延邊大學(xué)張貞愛教授主持完成的國(guó)家社會(huì)科學(xué)基金項(xiàng)目《新時(shí)期少數(shù)民族多語人才資源開發(fā)戰(zhàn)略研究與實(shí)踐——少數(shù)民族外語教育現(xiàn)狀和發(fā)展對(duì)策》（項(xiàng)目批準(zhǔn)號(hào)為05BMZ014），最終成果為專著《新時(shí)期少數(shù)民族多語人才資源開發(fā)戰(zhàn)略研究與實(shí)踐》。課題組成員有：崔曦秀、李英浩、白紅愛。

　　該成果認(rèn)為，堅(jiān)持運(yùn)用辯證唯物主義和歷史唯物主義的世界觀和方法論，從教育學(xué)、語言學(xué)、心理語言學(xué)、認(rèn)知語言學(xué)、語言習(xí)得等交叉學(xué)科的角度，在基礎(chǔ)教育與高等教育兩個(gè)層面，以外語教育和民、漢、外三種語言課程教育為議題，采用文獻(xiàn)法、實(shí)際調(diào)查、實(shí)地觀察和實(shí)驗(yàn)教學(xué)等研究方法，在充分吸收國(guó)內(nèi)外該領(lǐng)域前沿研究成果基礎(chǔ)上，從理論與實(shí)踐兩方面探討了少數(shù)民族地區(qū)多語人才資源開發(fā)的教育方略。該課題主要涉及具有民族文化、民族語言、民族文字和民族學(xué)校教育體系的各少數(shù)民族。

　　一、主要內(nèi)容和重要觀點(diǎn)

　　該成果由上篇、中篇、下篇三部分組成。

　　上篇的主要議題是中國(guó)少數(shù)民族雙語雙文化建構(gòu)特征的優(yōu)勢(shì)發(fā)展與人力資源開發(fā)的關(guān)系，集中闡述了改革開放后少數(shù)民族雙語雙文化建構(gòu)的全新價(jià)值取向，明示了本課題研究的主要觀點(diǎn)：新時(shí)期少數(shù)民族人力資源開發(fā)戰(zhàn)略研究應(yīng)在少數(shù)民族的多元語言文化優(yōu)勢(shì)上尋求其突破口。

　　該篇的主要建樹在于從民族政策、區(qū)域自治、學(xué)校教育體制等方面比較了中國(guó)與美國(guó)的多元教育，并指出中國(guó)民族政策的科學(xué)性、合理性和長(zhǎng)效性。美國(guó)的多元教育目標(biāo)是培養(yǎng)具有較強(qiáng)的主流民族語言能力的一元化人才，使其盡快融入主流社會(huì)。中國(guó)的多元教育目標(biāo)是讓一個(gè)學(xué)生掌握多種語言文化，從基礎(chǔ)教育到高等教育全過程，為學(xué)生提供能夠成為多語人才的教育平臺(tái)。這種多語人才是當(dāng)今國(guó)際經(jīng)濟(jì)一體化時(shí)代最具競(jìng)爭(zhēng)力的人才之一。而且，半個(gè)世紀(jì)以來，我國(guó)的民族政策保全了雙語人力資源，這為培養(yǎng)三語或多語人才提供了雄厚的人力資源基礎(chǔ)和重要的政策保障。不得不說，這是中國(guó)對(duì)人類進(jìn)步和發(fā)展做出的巨大貢獻(xiàn)。

　　中篇的主要議題是新時(shí)期少數(shù)民族地區(qū)多語人才資源開發(fā)戰(zhàn)略研究。本篇為開發(fā)少數(shù)民族多語人才資源，從外語教育到三種語言教育體系，從基礎(chǔ)教育階段三種語言能力的培養(yǎng)直至高等教育階段少數(shù)民族人才模式，提出了系統(tǒng)的教育方略，深入探討了少數(shù)民族雙語雙文化建構(gòu)特征的內(nèi)涵意義。

　　該篇對(duì)我國(guó)少數(shù)民族基礎(chǔ)教育階段的外語教育進(jìn)行了基礎(chǔ)理論研究，其主要建樹在于：為建立少數(shù)民族外語教育理論體系提供了理論依據(jù)。首先，從三個(gè)方面定義了“少數(shù)民族外語教育”是什么：一是少數(shù)民族外語教育作為全國(guó)外語教育體系中的一個(gè)組成部分，與主流民族外語教育有同有異；二是從語言與語言教育的角度來看，我國(guó)少數(shù)民族的外語教育是民漢雙語基礎(chǔ)上的外語教育，有兩種語言系統(tǒng)的支撐；三是在語言認(rèn)知與語言習(xí)得層面上，我國(guó)少數(shù)民族外語學(xué)習(xí)本質(zhì)上屬于雙語基礎(chǔ)上的第三語言習(xí)得范疇。其特殊性體現(xiàn)在學(xué)習(xí)者的兩種語言學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)積淀而成的認(rèn)知潛能和語言學(xué)能上。其次，該成果從五個(gè)方面著力探討了少數(shù)民族外語教育的特殊性所在，提出了“雙語基礎(chǔ)上的外語教育具有潛在優(yōu)勢(shì)”的假設(shè)。通過實(shí)驗(yàn)所得第一手統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)，基本證實(shí)了雙語人在外語學(xué)習(xí)中有其認(rèn)知潛能上的可開發(fā)優(yōu)勢(shì)。再次，該成果以“民漢雙語基礎(chǔ)上的外語教育有兩種語言系統(tǒng)的支撐”和“語言的普遍性”為理論依據(jù)，經(jīng)觀察、訪談、調(diào)查及小范圍的實(shí)驗(yàn)研究， 大膽提出了適合少數(shù)民族語言文化建構(gòu)特征的“雙重正遷移”外語教學(xué)模式。

　　“雙重正遷移”教學(xué)模式是課題組負(fù)責(zé)人以我國(guó)朝鮮族英語教育為個(gè)案研究，在1998年提出的，具有創(chuàng)新意義的英語教學(xué)模式。十年來，從朝鮮族的英語教育到少數(shù)民族的外語教育研究，從外語教育的基礎(chǔ)理論研究到多次的實(shí)驗(yàn)教學(xué)及實(shí)證研究，“雙重正遷移”外語教學(xué)模式逐漸趨于成熟，逐漸趨于具體化，逐漸被更多的外語教育工作者理解、接納和應(yīng)用。“雙重正遷移”外語教學(xué)模式是本課題成果的主要組成部分，也是少數(shù)民族外語教育研究中的一個(gè)重要課題。該教學(xué)模式的合理實(shí)施將對(duì)我國(guó)少數(shù)民族外語教育水平的提高，對(duì)我國(guó)少數(shù)民族三種語言能力的培養(yǎng)起到一定的推進(jìn)作用。然而，不可忽略的是“潛在優(yōu)勢(shì)”需要挖掘，“雙重正遷移”教學(xué)模式需要引導(dǎo)。這對(duì)少數(shù)民族外語教師的培養(yǎng)、外語教材體系的建設(shè)提出了新的要求。

　　該篇較全面地梳理了國(guó)內(nèi)關(guān)于三種語言教育的文獻(xiàn)，首次提出構(gòu)建“民、漢、外三種語言教育體系”的基本設(shè)想，并為“三種語言教育體系”的構(gòu)建進(jìn)行了基礎(chǔ)研究，從該教育體系及其運(yùn)行機(jī)制中探索少數(shù)民族三語人才資源開發(fā)戰(zhàn)略，以語言的三大功能為理論依據(jù)，探討了民、漢、外三種語言的習(xí)得順序、習(xí)得特征及三種語言能力規(guī)格，明確了建立三種語言教育體系的宗旨、理論依據(jù)、教學(xué)目標(biāo)。

　　“三種語言教育體系”是指：少數(shù)民族學(xué)校的（基礎(chǔ)教育階段）民語、漢語、外語課程教育應(yīng)該在語言學(xué)科框架下，構(gòu)建三種語言課程體系，在該體系中分設(shè)民語、漢語、外語課型，并在小學(xué)、初中、高中的適當(dāng)階段設(shè)立“兩種語言整合”課型，即“民漢”、“民外”、“漢外”整合課型，為學(xué)生創(chuàng)建共同提高三種語言能力的語言行為平臺(tái)。

　　“三種語言教育體系”的理念基礎(chǔ)在于要把少數(shù)民族學(xué)生的三種語言能力看作一個(gè)整體，把民、漢、外三種語言課程教育看作一個(gè)系統(tǒng)，在三種語言課程教育間形成積極的互動(dòng)機(jī)制，優(yōu)化組合語言教育資源，促進(jìn)語言能力培養(yǎng)的實(shí)效性。

　　“三種語言教育體系”的特色在于：一是確立語言能力的整體化意識(shí)，激發(fā)學(xué)生能動(dòng)的自我責(zé)任意識(shí)，平衡把握屬于自己的三種語言學(xué)習(xí)。二是樹立語言教育的系統(tǒng)化意識(shí)，使民、漢、外單項(xiàng)課程教師能夠多層面多視角地探討三種語言間的內(nèi)在和外在的聯(lián)系，平衡、協(xié)調(diào)發(fā)展三種語言教育。

　　此外，該篇還集中探討了后WTO時(shí)代地方民族高校教育發(fā)展戰(zhàn)略，依據(jù)延邊大學(xué)英語專業(yè)“英日漢朝”四種語言人才培養(yǎng)體系和理工學(xué)院“專業(yè)+英日漢朝”人才培養(yǎng)體系的研究與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，大膽地為我國(guó)少數(shù)民族高等教育提出了“專業(yè)+多語”的人才模式。該人才模式的必要性在于“一體多元”時(shí)代對(duì)多語人才的需求，其可行性在于少數(shù)民族學(xué)校的三種語言教育體系及少數(shù)民族學(xué)生在基礎(chǔ)教育階段具備的（一定程度上的）三種語言能力。

　　下篇的主要議題是第三語言習(xí)得與第三語言教育研究，為少數(shù)民族三種語言教育體系的構(gòu)建和三種語言能力的培養(yǎng)，在語音、語法、語碼轉(zhuǎn)換等方面開展了各項(xiàng)實(shí)驗(yàn)研究。在“朝漢雙語基礎(chǔ)上的英語教育”研究基礎(chǔ)上，率先在國(guó)內(nèi)進(jìn)行了第三語言習(xí)得特征的原創(chuàng)性研究，與國(guó)外的三語教育和多語教育研究幾乎是同步發(fā)展起來的，并已開始取得初步的成果。

　　二、學(xué)術(shù)價(jià)值和應(yīng)用價(jià)值

　　一是課題成果提出了少數(shù)民族“多語人才”概念，以“讓少數(shù)民族多元特色得以優(yōu)勢(shì)發(fā)展”為理念基礎(chǔ)，提出了適合少數(shù)民族地區(qū)多語人才資源開發(fā)的教育方略。

　　二是提出了構(gòu)建基礎(chǔ)教育階段“三種語言教育體系”的設(shè)想。為培養(yǎng)少數(shù)民族的三種語言能力，對(duì)教育資源進(jìn)行優(yōu)化組合；進(jìn)而，確立語言教學(xué)運(yùn)行機(jī)制上的合理保障。

　　三是提出了高等教育階段“專業(yè)+多語”的少數(shù)民族人才模式。通過理論探索與實(shí)踐研究提供了可借鑒的個(gè)案研究與成功經(jīng)驗(yàn)。

　　四是為建立少數(shù)民族外語教育理論體系，從三方面定義了“少數(shù)民族外語教育”是什么；從理論上闡明了少數(shù)民族外語教育本質(zhì)特征，即“雙語基礎(chǔ)上的外語教育/第三語言教育”。

　　五是提出了適合少數(shù)民族語言文化建構(gòu)特征的“雙重正遷移”外語教學(xué)模式。

　　六是提出的“第三語言習(xí)得”在國(guó)內(nèi)外尚屬全新的前 沿研究領(lǐng)域。該課題成果將為國(guó)內(nèi)第三語言習(xí)得提供基礎(chǔ)研究，為國(guó)外第三語言習(xí)得研究提供可借鑒的實(shí)例。

　　七是通過對(duì)比中國(guó)和美國(guó)多元語言文化教育體系及政策體系，論證了中國(guó)少數(shù)民族政策不僅適用于我國(guó)國(guó)情，而且也適合整個(gè)人類社會(huì)的平等、和諧、發(fā)展。