在全球知識經濟發(fā)展的大背景下，跨學科研究已經演變成為科學研究實踐的重要形式之一，不管是對國內外研究資助的觀察還是有關高等教育變革的研究，人們都會發(fā)現(xiàn)，跨學科的研究和教學活動正在進入主流，并因此特別需要引起研究決策、資助和管理等相關領域的關注。

　　一、學科研究：起源、概念與進路

　　西方學術界對 “跨學科研究”（interdisciplinary studies）的關注和推動，在20世紀20年代就已十分顯著，從這個意義上說，整個20世紀并不僅僅是學科制度與學科知識持續(xù)積累、強化的時期，同時也是跨學科研究的成長與發(fā)展期。經過近一個世紀的積累，跨學科研究在西方學術界不僅取得了豐碩的成果，同時磨合出一套完整的機制，并嵌入到教育、科研、評估、出版等知識生產的各個環(huán)節(jié)中。雖然這一知識生產鏈條依舊構筑在學科體系之上，并且有關跨學科研究的爭議始終存在，評估跨學科研究的手段仍然不夠成熟，但總是企圖突破學科園囿的跨學科研究還是頑強地確立了自己的地位，并在當代知識社會（knowledge society）不斷顯示出其獨特的價值�？鐚W科研究的不斷開拓與發(fā)展也說明，它并不應簡單地視為學科體系張力的衍生物，而應當同學科知識一起作為我們拓展知識領域的重要途徑和基本理念。

　　1. 從理解學科開始

　　“interdisciplinary studies”被習慣譯作“跨學科研究”，從構詞法看“interdisciplinary”（包括連屬的“interdisciplinarity”，多譯作“跨學科性”），是由前綴inter-與名詞discipline構成。其中，“discipline”源自拉丁文的“disciplina”和“discipulus”，前者指教導，暗含著獲得他人所不擁有的專門知識的意味，后者指教導的對象，由此發(fā)展出它在現(xiàn)代的兩重主要詞義，即“學科”和“規(guī)訓”。這恰恰反映出學科不僅是一套知識的分類體系同時也是具有約束力和引導力的社會建制的雙重特點。

　　學者紐厄爾（William H. Newell）指出：“理解跨學科研究中學科的角色是理解跨學科的關鍵”。因此，在進一步了解跨學科研究之前，我們有必要先清理一下學科發(fā)展的歷史線索及其認知—社會屬性。

　　早在公元2000多年前，亞里士多德就在西方文明史上首次對人類知識進行了全面、系統(tǒng)的分類，并創(chuàng)立了一個相對完整的古典學科知識體系，該體系包括以真理為目的的“理論科學”（含數學、物理學和形而上學），以規(guī)范人類行止為目的的“實踐科學”（倫理學、政治學、經濟學、修辭學等），以制作外在產品為目的的“創(chuàng)制科學”（如種植學、工程學、詩學等）。除了在認知體系上的分類，古希臘人還確立了教育上的課程體系。柏拉圖在自己的學園實行了針對自由民的“自由七科”：文法、邏輯、修辭（由智者派提出）和幾何、天文、算術、音樂（由柏拉圖總結）。這一課程體系到12、13世紀仍被當時新興的大學所使用。

　　直到中世紀晚期，出于新興職業(yè)和教會及政府的外部需求，在大學中才產生了新的學科，包括神學、藝術、法律和藥學。文藝復興時期，在經濟社會新變和重新開掘古典文化的刺激下，學校的課程科目體系又一次發(fā)生變革，源自希臘時代的“博雅七藝”地位不再那么突出，文法科分化為文法、文學和歷史三科，幾何科分化為幾何與地理，天文科分化為天文與機械，數學也獨立成為一門科目，希臘文、希伯來文乃至各國的本國語言都逐漸成為各大學和城市學校的固定科目。也是在這段時期，“discipline”被固定用于指稱這些科目而具有了“學科”的義含。

　　從文藝復興到工業(yè)革命的數百年，是人類知識突飛猛進的時期，人們對世界的廣度和深度的了解與認識獲得長足進步，知識與商業(yè)、技術的結合在加強人們改造世界能力的同時，也反過來刺激知識自身的不斷演化和增長。在這段時期內，對各類知識重新分類整理的風氣從教會、各類學校彌漫到圖書館、博物館和出版界，尤其是在17-18世紀紛紛涌現(xiàn)的各類百科全書代表了此期知識分類運動的綜合性成果。同樣是在這段時期，現(xiàn)代自然科學的各種門類得以建立并在高等學府中取得獨立的身份和建制。以成立于1737年的哥廷根大學為例，就先后設立了解剖學院、物理-數學學院、園藝及藥劑實驗室。某些新興的社會科學門類也開始在大學中占有一席之地。到了18世紀晚期，各類學科走向獨立已是大勢所趨，康德在1790年出版的《判斷力批判》中就表示：“任何一門科學自身都是一個系統(tǒng)；……我們也必須把它當作一個獨立的大廈按照建筑術來進行工作，不是像某種附屬建筑和當作另一座大廈的一部分那樣、而是當作一個獨立的整體那樣來對待它，盡管我們后來可以從這個大廈到那個大廈或在它們之間交互地建立起一種過渡�！�

　　但走向獨立的自然、人文諸學科在初始時期地位并不穩(wěn)固，康德在晚年發(fā)表的《學科間紛爭》（The Conflict of Faculties，1798）一文中還替自然科學和人文學科地位不如神學、法律和藥學打抱不平，想想后三者也不過是中世紀才在大學中出現(xiàn)，可見學科的獨立包括其地位的消長都要經歷一個過程。

　　克萊恩（Julie Thompson Klein）認為現(xiàn)代意義上的學科出現(xiàn)于19世紀。按照學者們的意見，學科的現(xiàn)代化至少需要從認知和體制兩重屬性上去認識。從認知角度，首先學科要有獨立的研究領域，由于自身邊界的存在，我們才能勾勒出現(xiàn)代學科的地緣版圖；其次，關于該學科研究對象的專門知識得以積累，這些專門知識并為其他學科所普遍共享；第三，學科有自己獨特的概念和理論體系；第四，學科自洽于研究對象的陳述方式；第五，發(fā)展出一套與學科特殊需求相呼應的研究方法和手段。

　　同時，正如我們所見，并非所有的學校課程、研究領域或者博物館、圖書館的分類都能成為學科，這意味著學科走向獨立和制度化的過程因其自身在社會中形成的特有的知識—權力關系和運作方式而有著特定的路徑。

　　具體來說，一般情況下，由于現(xiàn)代工業(yè)社會對知識與技術需求的增長，促使大學與各類職業(yè)學校開設相應的�？普n程，培養(yǎng)出一批批具有專門知識的人才，同時也帶來了相關的專家人群，他們的社會活動贏得更廣泛的身份認同，逐漸形成所謂的專業(yè)團體，并進而出現(xiàn)專門的學科協(xié)會，使這些專家能獲得同聲相應同氣相求的制度性平臺，大學也相應的設置了專門的教席甚至院系，以適應新興學科的擴張。通過一系列復雜的社會互動，學科最終得以通過大學科系的形式完成其制度化過程。直到這時，學科才獲得穩(wěn)固的社會地位，它通過建制化的科系不斷地培養(yǎng)專門人才進入社會生產體系，以科系和固定的教師科研隊伍為組織爭取資源，通過專業(yè)協(xié)會共享信息和擴大社會影響，從而更加從容地發(fā)展自己獨特的理論、方法、手段和研究對象。所謂現(xiàn)代意義上的“學科”以及它們所具有的“學科性”（Disciplinarity）都應當從以上兩個方面來把握，如此我們才能理解：為何18世紀中葉就在歐洲出現(xiàn)了政治經濟學的專門講席，而它的專門化（professionalization）即學科化要到19世紀末才完成。

　　19世紀末到20世紀初，新興學科尤其是現(xiàn)代社會科學諸學科紛紛涌現(xiàn)。以英國為例，皇家人類學院成立于1871年、英國心理學會成立于1901年，首個社會學教席出現(xiàn)于1907年，而首個國際政治學教席由威爾斯大學于1912年設立。盡管隨后的整個20世紀持續(xù)上演著學科的分分合合，但現(xiàn)代諸學科的形成大致在20世紀前20年基本完成。這一時期學科快速增長的形勢，學者奧利爾（Orrill）總結為：“到1910年，一般高校都出現(xiàn)了二十項甚至更多的在19世紀80年代所沒有的新興課程�！边@些學科的產生都要經歷學科知識分化和學科建制形成的過程。不過，這并不是說它們能夠成為獨立學科是一個必然的結果。涂爾干提醒我們：“人類思想的類別從不固定于任何一種明確的形式。有人不斷地創(chuàng)造類別、取消類別和再創(chuàng)造類別：它們因時因地而變遷�！睂W科的體制化過程存在各自差異，在不同國家的具體路徑也不盡相同。所以，從某種意義上說，現(xiàn)代學科體系的建立又是一個特有的歷史結果，并非命中注定。從另一個角度來看，學科形成過程存在的偶然性說明也注定了學科自身的開放性，而這種開放性正是跨學科研究得以生長的內在理由。

　　2. 跨學科的源起與發(fā)展

　　20世紀初學科現(xiàn)代化的大潮尚未完全消退之際，跨學科研究已接踵而至。1923年美國成立的社會科學研究委員會（SSRC）就抱有促進各門社會科學相互交流的目的。30年代，至少有數個跨學科研究項目在美國展開，其中包括綜合性的美國研究和風行至今的“區(qū)域研究”。SSRC還專門設立了跨學科研究的博士后獎金。各學科的專家通過項目得以整合，圍繞共同的研究對象、集中各學科知識。學生也通過跨學科的教學項目獲得關于特定領域的多學科知識和綜合理解。今天看來，項目制對實現(xiàn)跨學科研究的學科整合是有效的，因此也被沿用至今。值得一提的是，約翰·霍普金斯大學在1929年還成立了醫(yī)學史系，由于醫(yī)學史研究具有明顯的跨學科性質，也令該系成為最早的跨學科專門院系之一。

　　早期跨學科研究的發(fā)展主要出于知識生產專門化和知識需求綜合化的張力。尤其是在一些大型的科研計劃中，如40年代美國開展的“曼哈頓計劃”（即美國的原子彈發(fā)展計劃），就需要集中幾乎全部科技領域門類的專家，而評估投彈后的破壞力這類綜合性課題更需要科學技術和社會人文學科集體智慧的整合。因此，現(xiàn)實社會具體問題的綜合性與復雜性也是促使跨學科研究得以產生的重要原因。

　　第二次世界大戰(zhàn)之后，整個知識界面臨重大的理論挑戰(zhàn)，既有的知識體系面對深刻的歷史現(xiàn)實要做出合理解釋已經顯得力不從心。整個西方世界都沉浸在對二戰(zhàn)的反思之中，諸如德國、意大利為什么會淪為納粹國家這類問題縈繞于每一個知識分子心中，西方世界進入一個知識危機的年代，同時，世界秩序和社會的重建無時無刻不在提出各種高度綜合的現(xiàn)實問題，這些都成為跨學科研究的催化劑。關于跨學科研究在二戰(zhàn)后蓬勃發(fā)展的原因，較全面的總結來自20世紀60年代末經濟合作與發(fā)展組織（OECD）的教學研究及改革中心在世界范圍進行的首次跨學科活動調查，該調查“發(fā)現(xiàn)了五個源頭，即自然科學的發(fā)展、學生的需要、職業(yè)培訓的需要、社會的基本需要和大學的功能與管理問題”。對此，克萊恩和紐威爾（William H. Newell）做了進一步的補充，認為跨學科興起的推力還包括“普通教育、文科研究和職業(yè)培訓；社會、經濟和技術中的問題解決；社會的、政治的和認識論的批評；整體的、系統(tǒng)的和超學科的研究；借鑒的互補性交流和亞學科互動；新領域、混合團體和機構間的聯(lián)盟；人才培養(yǎng)與機構規(guī)模的縮小等”。實際上，無論是經合組織還是克萊恩等學者所總結的具體因素，都折射出一個更大的時代背景，即20世紀中葉開始，一個更加復雜、更加綜合的世界在加速形成（其最重要的原因是知識和技術的進步），知識生產的模式和配套的社會建制都發(fā)生著重大的變化。體現(xiàn)在跨學科方面，不僅出現(xiàn)了針對性項目和專門科系，甚至出現(xiàn)了側重跨學科教學和研究的高校。

　　20世紀60-70年代發(fā)展起來的不可勝數的跨學科研究和教育項目，我們不需要在這里詳細羅列，因為這些項目在今天的大學中依舊可見。甚至有學者研究指出，單就數量而言，20世紀90年代的各種跨學科項目還沒有70年代的多。不過，這并不表示社會對跨學科研究和教育的熱情有所消退，因為相當數量的跨學科活動“以別的名字和面目出現(xiàn)”，造成統(tǒng)計上的差異。例如在另一篇研究論文中布林特（Steven Brint）等人就指出，美國在1975–2000年間跨學科學位項目的數量增加了250%。這種情況正如克萊恩所總結的：學科互涉活動正在占用從業(yè)人員越來越多的時間。并把慣常的結構和知識分類復雜化了�；仡�20世紀60—70年代學科互涉試驗的記錄，基思·克萊頓（Keith Clayton）總結道，在“公開的學科互涉”方面沒有多大的進步，但“學科互涉隱在的事實”暗示出學科互涉研究很可能在沒有被標記為學科互涉的地方繁榮起來，比如在醫(yī)學、獸醫(yī)學、農學、海洋學，以及克萊頓早期的研究領域地理學。在“‘這一學科’正面”的背后，學科互涉正一派欣欣向榮。

　　在克萊恩看來，盡管在20世紀的大部分時間里，學術機構的顯結構（surface structure）一直被學科所主宰，跨學科處于一種“隱結構”（shadow structure）狀態(tài)，但是，“20世紀后半期，隨著異質性、雜糅性、復合性、學科互涉等成為知識的顯著特征，顯結構與隱結構之間的平衡正在發(fā)生變化。”

　　盡管跨學科活動日益成為學術界和教育界的熱點。但上述顯隱結構的平衡并沒有改變。學科要保持自己的權力和地位，與跨學科活動之間勢必存在張力。在近來一項針對學者和高校決策者的調查中，做出回應的423位學者中有71%認為：周遭存在對跨學科活動的阻力，或是來自體制上或是來自資助和文化上，體制的慣性傾向讓他們局促于一個狹小而穩(wěn)定的學科界限內；受訪的57位院長、校長中，有同樣感受的則占到全體的90%。

　　3. 跨學科的定義及相關概念

　　1972年是跨學科活動發(fā)展歷史上的重要一年，經合組織（OECD）的教育研究與創(chuàng)新中心（Centre for Educational Research and Innovation，CERI）在該年組織了一次專門針對跨學科活動的研討會，研討的成果結集為冊，題為《跨學科：大學中的教學與研究問題》。書中總結了對“跨學科”的各種定義，指出跨學科旨在整合兩個或多個不同的學科，這種學科互動包括從簡單的學科認識的交流到材料、概念群、方法論和認識論、學科話語的互通有無，乃至研究進路、科研組織方式和學科人才培養(yǎng)的整合。在一個跨學科研究集群內，研究人員應當接受過不同學科的專門訓練，他們不斷地相互交流材料、觀點、方法和話語，最終在同一個主題和目標下實現(xiàn)整合。2005年，美國國家科學院、國家工程院等單位聯(lián)合發(fā)布的《促進跨學科研究》報告顯然繼承了OECD在30多年前的那個定義：“跨學科研究是一種經由團隊或個人整合來自兩個或多個學科（專業(yè)知識領域）的信息、材料、技巧、工具、視角、概念和/或理論來加強對那些超越單一學科界限或學科實踐范圍的問題的基礎性理解，或是為它們尋求解決之道�！�

　　長期致力于研究跨學科理論與實踐問題的兩位學者克萊恩和紐威爾在1998年的一篇文章中這樣定義跨學科：跨學科研究是一項回答、解決或提出某個問題的過程，該問題涉及面和復雜度都超過了某個單一學科或行業(yè)所能處理的范圍，跨學科研究借鑒各學科的視角，并通過構筑一個更加綜合的視角來整合各學科視角下的識見。

　　在眾多有關跨學科概念的定義中，上列三種算是較有代表性的表述。學者曼西利亞（Verónica Boix Mansilla）也提出了大致相近的定義，但他同時強調在其定義中所突出的跨學科研究（或者說跨學科性）的三個特性，即意圖性、學科性和整合性。首先，跨學科是有意為之的活動，目的在于拓展我們對某個問題的認識而不是終結它，換句話說，即提高我們理解問題、解決問題和提出新問題的能力；其次，跨學科研究要基于學科知識，不僅僅是學科研究的成果還包括它們的思維模式特點；第三，跨學科研究重在整合而不是并列各種學科視角，要達到部分之和大于整體的效果。實際上，前引三種定義也都不同程度的涉及了這三個特性。

　　在前述觀點的基礎上，熱普科（Allen F. Repko）提出了一個更加整合和簡明的定義：跨學科研究是一項回答、解決或提出某個問題的過程，該問題涉及面和復雜度都超過了某個單一學科所能處理的范圍，跨學科研究借鑒各學科的視角、整合其識見，旨在形成更加綜合的理解，拓展我們的認知。

　　理解跨學科，除了把握其定義，我們還有必要了解與跨學科相關的一組概念。事實上，在20世紀學科地位不斷受到沖擊的過程中，并不僅僅出現(xiàn)了跨學科這一種新的研究理念和進路�？巳R恩指出，在20世紀60-70年代跨學科興起的大潮中，同樣受到追捧的還有“多學科（性）”（Multidisciplinarity）概念。馬塞（L. C. Masse）等人也提到過“交叉學科（性）”（Cross-disciplinarity）與跨學科同步發(fā)展的事實。除此之外，經常被提及并易與跨學科概念發(fā)生混淆的還有“超學科（性）”（Transdisciplinarity）。

　　上述概念背后具體的研究理念和進路都包含了突破學科疆域、實現(xiàn)知識整合的成分在內，如果我們只是泛泛地說“跨學科”的話，也許上述幾種概念都可以置入“跨學科”概念的框架之下。1972年OECD的報告中就劃分了四種類型的跨學科活動，包括：（1）多學科（Multidisciplinary），將各種學科知識并置在一起，有時學科之間并無明顯聯(lián)系，例如音樂、數學和歷史；（2）復合學科（Pluridisciplinary），將多少有些聯(lián)系的學科并置在一起，如數學與物理，或如法國的“經典人文”將法語、拉丁語和希臘語合并在一起；（3）跨學科（Interdisciplinary），表示多個學科的交互活動，即我們一直在提的這種“跨學科”；（4）超學科（Transdisciplinary），意圖為一組學科建立某種共有的原則體系。

　　許多學者都進一步比較過多學科、交叉學科、超學科與跨學科之間的同異，從克萊恩、奧格斯堡（Tanya Augsburg）和熱普科等人的論述可以看出，是否及如何整合（integration）學科知識是區(qū)別它們的關鍵。例如多學科進路，它僅僅實現(xiàn)了學科知識的疊加而非整合。即使是在一個共同的環(huán)境、共同的團隊中，來自各學科的人員仍舊自行其學科之道，學科知識在多學科的工作框架內只是共享和層疊，學科之間并無明顯的互動，學科邊界也沒有被侵犯，易言之，學科知識并沒有在多學科活動中得到拓展或改變，學科間建立的聯(lián)系也是有限和暫時的。

　　交叉學科是指用一種學科視角來考察另一學科的對象，比如對音樂的物理學考察或者對文學的政治學考察。乍看上去，這類研究活動似乎天然與跨學科研究親近，但與跨學科強調學科知識的互動整合完全不同的是，在交叉學科研究中，作為手段的學科占有絕對的主導權，研究所使用的概念、工具、方法都來自于它，而另一學科僅僅是提供被分析的對象，這種活動并無意促生新的研究范式或研究領域。盡管交叉學科有清晰的理念，但要完全在現(xiàn)實操作中貫徹這種理念并不容易，因為要嚴守一個學科的進路、不受對象學科的干擾并且得出令人信服又饒有趣味的結論，這既考驗研究者的學科知識與技巧，同時也考驗著他們的定力。

　　超學科進路包含了更豐富的內涵。按照克萊恩的理解，超學科完全打破了學科的疆域。它不遵循學科的規(guī)范程式，而是在參考不同具體學科的概念、理論和進路的基礎上，力圖在超越學科的視野中構架全新的解讀框架和研究范式。超學科研究產生的知識很難被歸屬于或導源于某個具體學科。例如我們所熟悉的馬克思主義、結構主義、現(xiàn)象學，都屬于克萊恩所說的超學科范疇。著名社會生物學家愛德華·威爾遜（Edward Osborne Wilson）在《論契合：知識的統(tǒng)合》一書中用“契合”（Consilience）來描述這樣一種研究進路，即通過將跨學科的事實和建立在事實基礎上的理論聯(lián)系起來，實現(xiàn)知識的“共舞”（jumping together），從而創(chuàng)造出共同的解釋基礎。這種“契合”正是超學科致力實現(xiàn)的目標。學者拉圖卡（Lattuca）提供了一個有關超學科的更簡明的解釋，稱它是“穿越于學科間，運用其概念、理論或方法，意在發(fā)展出一種總體性的綜合”。

　　相比之下，跨學科概念被賦予的意義最豐富。在跨學科活動發(fā)展的近百年間，它曾被理解為一個概念、一種思路、一套方法或具體操作，有時還被理解為一種哲學或自反的觀念體系。不過，總而言之，它是為了解決單一學科所無法應對的問題而形成的一種進路。面對由學科帶來的知識體系內部各囿門戶、捍格不通的情況，不同于交叉學科用一種學科進路分析另一學科研究對象，也不同于超學科致力于發(fā)展一個凌駕于一切學科之上的解釋體系，跨學科的應對方式是：針對某一具有綜合性和復雜性的現(xiàn)實問題的解讀和處理，在學科視野的基礎上重構“學科知識單元”（即在學科視角下所獲得的見解與洞察），使有關的知識單元在以問題為指向的新框架內實現(xiàn)整合，在這個過程中，我們會獲得對該問題的新認識（不同于單一學科視野下的認識），也可能提出新的問題（跳出學科框架下的問題域）。

　　上述對跨學科概念及其與相關概念間差異的清理，還有助于我們把握近二三十年來在西方學術界、教育界衍生出的各種近類術語，比如反學科（anti-disciplinary）、后學科（post-disciplinary）、前學科（pre-disciplinary）等等。一言以蔽之，無論是它們還是前述的幾個概念，都是學科作為“第一原理”構筑的知識體系內部張力的結果。我們無法離開這個由學科構筑的知識體系，同時又從未滿足于由它所生產出來的知識，無論是多學科、交叉學科、超學科還是跨學科都是知識界努力探索穿越學科界限、開拓認知世界的進路，不過跨學科似乎是迄今為止最受關注、最多嘗試的一條。

　　二、國外跨學科研究的現(xiàn)狀

　　1.跨學科研究組織的發(fā)展和知識成果的激增

　　跨學科活動首先在美國等發(fā)達國家興起。20世紀初，美國大學中的通識教育運動盡管與當今意義上的跨學科概念并不完全符合，但是卻表現(xiàn)出了跨學科活動的雛形。而當今意義的跨學科研究則需通過現(xiàn)代科學的歷史來追溯。第二次世界大戰(zhàn)時期，美國的“曼哈頓計劃”導致了諸多研究所和實驗室的建立和大規(guī)模合作項目的形成，以解決當時最為緊迫的軍事問題。一般認為，正是從那時開始，跨學科、以問題為中心的研究具有了合法的地位。

　　第二次世界大戰(zhàn)之后，美國由政府或工業(yè)界出面成立和支持的重大研究項目和研究實驗室不斷增多，例如在20世紀50年代，美國國防部資助了第一個材料研究實驗室，并于60年代建立了若干個跨學科實驗室（Interdisciplinary Research Laboratories）；而工業(yè)實驗室的成立與實踐更是為全球確立了“問題為導向”（problem-driven）的跨學科研發(fā)的標桿。到20世紀末，美國工業(yè)為全美研發(fā)活動提供的經費占到一半以上，聯(lián)邦政府提供的經費則僅為40%多。正是社會政治、經濟與科技文化的巨大變化，研發(fā)投入模式的轉變、市場化程度的提升，以及教育領域內部的改革欲求，使得科學研究與社會現(xiàn)實的互動成為必須，解決復雜問題所必需的跨學科研究獲得極大發(fā)展，大量的以跨學科研究為特征的研究所、研究中心、實驗室和研究團隊在大學中紛紛成立，甚至有些國家還建立了新的創(chuàng)新型大學，將“致力于多學科的教學和研究、知識創(chuàng)造與傳播”作為其使命。

　　在大學內部，開展跨學科研究大多以研究所和研究中心為單位，相關研究認為，研究中心是將多個不同學科的研究者集合在一起的一種最佳組織形式。以美國哥倫比亞大學為例，調查顯示，哥倫比亞大學對跨學科教育和研究始終非常支持，研究中心和其他形式的跨學科研究部門可以由學院建立，而無需得到大學理事會和校長的批準，在該校這類單位1996年有105個，2001年有241個，2004年達到277個。學校認為，與系比較起來，研究所和中心在規(guī)模上更大、資源更多，對學校的貢獻也更大，其中有些比傳統(tǒng)的系還更具有知識的影響力。

　　2003年，中國社會科學院文獻信息中心研究部在院重點課題經費的資助下，對世界上148個國家（不包括中國）的人文社會科學研究機構進行了調查，在最后收編成書的4531個人文社會科學研究機構中，有962個屬于多學科、跨學科的研究機構，占總數的21%。鑒于這個數字基本上不包括自然科學的研究機構，因此在當今世界各國的教育科研體制仍以傳統(tǒng)學科為基礎的情況下，不能不承認這是一個相當高的比例，這不僅說明跨學科研究的發(fā)展已經達到了相當的程度，而且說明這一研究活動得到了越來越堅實的制度支持和保證。

　　在國際方面，1980年，跨學科研究國際聯(lián)合會( International Association for Study of Interdisciplinary Research，INTERSTUDY) 成立，“標志著跨學科研究已進入國際化軌道，該聯(lián)合會自成立以來每隔2~3 年召開一次國際研討會，討論交流跨學科研究的活動及組織管理問題，如大學的跨學科研究、高技術公司的跨學科研究、跨學科研究組織管理和設計等�！贝送�，OECD也是跨學科活動的積極倡導者，早在20世紀60年代末，OECD就組織了 “大學跨學科教育與研究活動調研”，而在這一調研基礎上出版的文集《跨學科：大學中的教學與研究問題》（Interdisciplinarity: Problems of Teaching and Research in Universities, Paris: OECD Publications, 1972）則對跨學科的定義、跨學科的基本理論問題以及大學中跨學科活動存在的問題進行了分析，這些內容對此后的相關研究具有長遠的指導意義。而OECD于20世紀90年代末發(fā)表的研究成果，更是指出了跨學科研究的未來趨勢，一項對OECD成員國的調查顯示，在未來10~15年當中，最重要的科技發(fā)展將存在于各種技術之間的諸多潛在聯(lián)系和明顯的向跨學科發(fā)展的趨勢之中（OECD，1998）。OECD發(fā)表于2000年的論文更提出建議，指出其成員國應著手確定哪些是對于新經濟至關重要的跨學科研究領域，并確定推進這些領域中的研究活動的備選機制。

　　隨著跨學科研究活動的開展，相關的研究成果也呈現(xiàn)逐年增長的趨勢。根據對科學引文索引（Science Citation Index，SCI）、社會科學引文索引（Social Science Citation Index，SSCI）和藝術與人文引文索引（Arts & Humanities Citation Index，A&HCI）三大數據庫的文獻調研，以“跨學科”（interdisciplin*或multidisciplin*或transdisciplin*或crossdisciplin*）為檢索詞在“標題”中進行檢索（檢索時間段為1996年至2010年，檢索時間為2011年2月17日），共檢索到8529條記錄，經分析可以發(fā)現(xiàn)：（1）與跨學科有關的論文呈逐年上升趨勢，其中1996-2000年發(fā)表相關論文2062篇，2001-2005年為2765篇，2006-2010年為3702篇；（2）社會科學領域與跨學科相關的研究占總體研究的42.6%，其中心理學、教育學、圖書情報學是社會科學領域跨學科研究的前三大學科；（3）根據論文第一作者所在國家進行統(tǒng)計，可見發(fā)表論文最多的5個國家是美國（37.3%）、德國（10.2%）、英國（8.9%）、加拿大（5.4%）和法國（4.1%），而中國處第18位（0.9%）。美國的哈佛大學（0.99%）、德克薩斯州立大學（0.96%）和華盛頓大學（0.89%）是研究該問題的主要機構。

　　此外，在ISI科技會議錄索引（Conference Proceedings Citation Index – Science，CPCI-S）和社會科學與人文科學會議錄索引（Conference Proceedings Citation Index - Social Science & Humanities，CPCI-SSH）數據庫中，同樣進行上述檢索發(fā)現(xiàn)，跨學科研究領域每年舉辦的國際會議數量亦呈上升趨勢，其中1996-2000年發(fā)表會議論文565篇，2001-2005年為917篇，2006-2010年為1298篇，這些國際會議的議題主要集中在教育、工程、醫(yī)學等領域的跨學科研究。

　　除了發(fā)表在學科雜志上的采用跨學科方法形成的研究成果，一些專門的跨學科研究刊物也在上世紀70 年代以后相繼創(chuàng)刊，如《跨學科史學期刊》（Journal of Interdisciplinary History，1969年創(chuàng)刊）、《跨學科科學評論》（Interdisciplinary Science Review，1976年創(chuàng)刊）以及《跨學科研究期刊》（Journal of Interdisciplinary Studies，1989年創(chuàng)刊）等，特別是美國整合研究協(xié)會（Association of Integrative Studies）的刊物《整合研究問題》（Issues in Integrative Studies）專門探討諸如跨學科理論、項目開發(fā)、評估、教學法等等廣泛的跨學科問題。這些刊物的創(chuàng)立、出版并產生廣泛的影響,表明跨學科的學術研究以及有關跨學科活動本身的研究已廣為學術界所關注。

　　2. 跨學科教育活動的開展

　　教育領域是跨學科活動的最原初的基地，在國外有關跨學科問題的研究中，跨學科研究和跨學科教學是并行的兩個重要主題。以美國為例，美國學者艾倫·熱普科（Allen F. Repko）在他的專著《跨學科研究：過程與理論》（Interdisciplinary Research：Process and Theory）中，對跨學科教育在美國高等教育領域的發(fā)展做了大致描述，他指出，跨學科本科教學計劃出現(xiàn)于20世紀初，最初幾十年處于一種試驗階段，而到90年代中期這些計劃日臻成熟。目前，多學科和跨學科研究學位在美國國家教育統(tǒng)計中心（National Center for Educational Statistics, NCES）列出的33個最受歡迎的本科專業(yè)中位列第13，從1992年到2002年，美國每年取得多學科和跨學科研究學士學位的學生平均人數達到26000人/年。

　　《彼得森四年制大學》（Peterson’s Four Year Colleges）2006年版顯示，畢業(yè)于全國367個相關教學計劃的學生有可能繼續(xù)尋求為數眾多的跨學科碩士和博士學位。在一些大學，跨學科研究計劃已經取得了系或是獨立學院的地位，例如亞利桑那州立大學；跨學科研究計劃的學生人數也不斷增多，例如在德克薩斯大學阿靈頓分校，跨學科研究計劃的入學人數在2004年秋季為325人，到2008年1月已經超過600人，同一時期，亞利桑那州立大學跨學科計劃的入學人數從1800名增加到2300名以上。

　　此外，統(tǒng)計數據還顯示，美國2003-2004學年部分主要學科群內部綜合、交叉、新興類學科學位授予數占本學科群學位授予總數的比例已相當高，其中農學、教育學、法學的比例分別達到12%、15%、17%，生物學與生物醫(yī)學學科群的比例高達67%。

　　3. 科研管理和資助機構的政策推動

　　鑒于跨學科研究對于國家的社會經濟發(fā)展和學術成長所發(fā)揮的作用日益增強，各國的相關科研管理部門紛紛對跨學科研究活動給予額外的政策支持和經費資助，以期提升和擴大學術研究應對社會需求的能力。

　　歐洲委員會在上世紀90年代即開始強調跨學科活動對于提升歐洲整體競爭力的重要性。在其1995年發(fā)布的“創(chuàng)新綠皮書”（Green Paper on Innovation）中，該委員會指出，現(xiàn)有（教育和培訓）的制度結構及其對待變革的態(tài)度極為僵化，妨礙了它們調整和更新計劃的能力，這一問題被認為是歐洲能否與美國和日本進行成功競爭的四個重要障礙之一。委員會還指出，各類教育行政體系是僵化和缺少靈活性的根源，因此強調需要“全面打破學科之間的屏障”。鑒于這樣一種認識，在其第五和第六個框架研究計劃內，歐洲委員會進而明確鼓勵跨學科研究和對跨學科進行研究。這樣一種認識的提出和具體框架計劃的制定，對于歐洲各國起到了強有力的指導和推動作用，歐洲各國的研究、研究管理與資助機構都圍繞框架計劃制定自身的研究發(fā)展規(guī)劃，并將跨學科研究活動作為重要的方面給予強調和支持。

　　在英國，八個重要的研究理事會中與人文社會科學研究最為密切的“經濟與社會研究理事會”（Economic and Social Research Council, ESRC）和“藝術與人文科學研究理事會”（Arts and Humanities Research Council, AHRC）都將對跨學科研究計劃給予支持和資助作為其職責范圍內的一項重要工作。在“經濟與社會研究理事會”2009~2014年戰(zhàn)略計劃中，理事會特別提出“合作是研究和解決復雜挑戰(zhàn)的根本”，而合作的形式包括研究團隊、跨學科研究、國際項目以及和企業(yè)、政府和其他第三方組織的協(xié)議。在新的戰(zhàn)略計劃中，理事會確定了“全球經濟表現(xiàn)、政策與管理”、“健康與福利”、“認識個人的行為”、“新技術、創(chuàng)新與技能”、“環(huán)境、能源與恢復力”、“防衛(wèi)、沖突與公正”和“社會多樣性與人口動態(tài)”七個重點領域，針對這些課題，“采用跨學科合作”、“創(chuàng)新跨學科方法”、“創(chuàng)建更為綜合的跨學科研究共同體”以及“獲得對某一問題的跨學科認識”等措施和目標遍布其中，成為重中之重。

　　在德國，為大學和其他公立研究機構提供資助的重要機構德國研究聯(lián)合會（The Deutsche Forschungsgemeinschaft , DFG）也將促進跨學科研究作為其使命之一。聯(lián)合會認為，全球化的知識社會越來越需要在自然科學和人文科學中采用跨學科的方法，而且很明顯，當今科學的進步通常出現(xiàn)在各學科知識的邊緣地帶和交叉部分，因此聯(lián)合會特別關注促進跨學科性和網絡化。聯(lián)合會利用各種資助手段，諸如設立重點計劃、合作研究中心等，其目的不僅在于通過競爭來推動最優(yōu)秀的研究，而且希望鼓勵研究者之間的合作并促進高效的研究結構的形成。由于聯(lián)合會將支持研究者之間的合作看做自身的責任，因此促進不同專業(yè)領域的學者之間的交流與合作就成為DFG資助活動的重要內容之一。

　　除了英國和德國，其他一些歐洲國家的資助機構也都在設立跨學科的研究計劃或重點課題。例如，在芬蘭，國家研究理事會為跨學科的研究課題提供3~5年的資助。近年來，獲得資助的課題有“邊緣化、芬蘭的不平等和民族關系”（2000~2003），“俄羅斯和東歐研究”（1995~ 2000），“變化中的俄羅斯”（2004~2007）和“社會資本和信任網”（2004~2007）。今后，針對某些被認為特別重要和值得加強的領域，研究理事會還會增設新的課題。在瑞典和挪威，較長期的大型跨學科研究課題也已在進行中。

　　法國的特點是大學和研究機構都是按學科劃分的，但即使如此，法國研究部和法國國家科學研究中心也都資助跨學科的研究項目，新成立的博士學院中也納入了跨學科的培訓。尤其是法國國家科學研究中心（Centre National de la Recherche Scientifique, CNRS）近年來一直在積極扶植跨學科研究的發(fā)展，該中心制定跨學科研究計劃的主旨是促進跨學科研究，以增進知識、確保經濟和技術發(fā)展以及解決復雜的社會問題。中心將推進跨學科計劃的目的歸結為兩個方面：在不同傳統(tǒng)結構的邊際地帶推進新的科學領域的形成；應對科學、技術、社會和經濟問題的挑戰(zhàn)。中心在其2003年公布的“跨學科研究項目書”中決定為不同領域的22個跨學科項目提供每年將近2000萬歐元的資助，相當于CNRS提供的實驗室總資助金額的9%。上述項目的資助年限最短為4年，最長為10年。特別值得指出的是，CNRS的人文社會科學部直接參與協(xié)調上述22個跨學科研究項目中的7個，同時還積極參與另外14個項目的研究。人文社會科學部對上述項目的積極參與體現(xiàn)了該部門優(yōu)先推動跨學科研究的宗旨，也為人文科學、社會科學領域與自然科學領域的研究人員開展跨學科、跨部門、跨領域的合作提供了平臺。

　　美國是跨學科研究開展最早的國家之一，近年來，美國科研領導機構開展了廣泛調研，在國家層面積極運用宏觀政策，引導跨學科研究的發(fā)展，同時在研究資助上也給予傾斜。本世紀初，美國國家科學院、國家工程院（National Academy of Engineering）和醫(yī)學研究院（Institute of Medicine）等權威機構共同組成的促進跨學科研究委員會，在凱克基金會的資助下對美國科學界開展跨學科研究的狀況進行了調查研究，其研究報告《促進跨學科研究》（Facilitating Interdisciplinary Research）于2004年出版，報告分為10章，圍繞跨學科的定義、跨學科研究的驅動力、成功的跨學科工作的本質、跨學科的學生和學術研究人員的工作環(huán)境和任務、跨學科教育和研究的制度障礙以及推進政策、跨學科研究和教育的評估等問題展示了委員會的調查結果和相關分析，并在報告最后對研究結果和建議進行了綜合, 為所有與跨學科研究和教育有關的部門、人員提供了總體的指南。

　　除了上述戰(zhàn)略性研究，美國國家科學基金會（National Science Foundation, NSF）等資助提供方也加大對跨學科研究的經費支持。2004年，基金會從國會申請到的用于研究和相關活動的41.1億美元當中，有7.65億美元（較之2003年增加了16.5%）是指定提供給四個重點研究領域的，而這四個領域均為跨學科的領域，它們是：環(huán)境中的生物復雜性（Biocomplexity in the Environment）、信息技術研究（Information Technology Research）、納米科學和工程學（Nanoscale Science and Engineering）以及人類與社會動態(tài)（Human and Social Dynamics）。與國家科學基金會類似，美國國立衛(wèi)生研究院（National Institutes of Health, NIH）在2004財政年度當中為其新的進程計劃（NIH Roadmap）作出了1.3億美元的預算，而在之后5年中的計劃預算是21億美元，這筆費用將用于支持其最新計劃中的跨學科培訓項目、研究中心以及以促進合作為目的的會議。除了公共資助之外，私人資金對于跨學科努力的支持也已經出現(xiàn)，例如2003年4月，美國凱克基金會（W. M. Keck Foundation）投入4000萬美元，為美國國家科學院的“國家科學院凱克未來創(chuàng)新活動”（National Academies Keck Futures Initiative）提供為期15年的資助，而該項活動的目的正是在于“刺激新的探索模式，打破跨學科研究的概念障礙和制度障礙”。除此之外，還有一些私人資助的中心也向大學的跨學科研究計劃開放，為其提供經費等方面的支持。

　　從上述例證可看出，這些國家都將其科學研究的重點放在提升國家在世界經濟中的競爭力，放在回答最為緊迫的社會現(xiàn)實問題、應對挑戰(zhàn)和抓住機會上。實際上，這也是當今世界大多數國家的共識。由于要解決的問題具有綜合性和復雜性，答案和方法也不可能從單一學科的研究中尋找，因此，跨學科研究越來越成為重大研究領域和重點問題研究取得成功所必需的途徑和方法，其基礎性地位正在得到確立。

　　三、國外跨學科研究的資助與管理

　　鑒于科學技術的發(fā)展越來越多地出現(xiàn)在學科之間的邊界地帶，經濟和社會創(chuàng)新呼喚來自不同學科的投入，同時人類共同面對的一些緊迫的、全球性的挑戰(zhàn)也需要跨學科的認識和對解決方法的探索，不少國家都極大地加強了對跨學科研究的資源配置和資助力度。

　　1．確立總體的資助政策和發(fā)展戰(zhàn)略

　　2004年美國國家科學院等學術權威機構發(fā)布了《促進跨學科研究》報告，報告在廣泛調查的基礎上建議：聯(lián)邦和各州的所有資助機構都要進行相應改革,以利于促進交叉學科研究和人才培養(yǎng)。建議的措施包括:專門針對交叉學科制定資助計劃,為概念驗證工作提供種子資助機會,資助交叉學科領域的人才培養(yǎng)和交叉學科會議,發(fā)揮專業(yè)學會的作用,構建完全化的交叉學科研究機構等。

　　2005年，芬蘭科學院也發(fā)表了《促進跨學科研究》（Promoting Interdisciplinary Research: The Case of the Academy of Finland）的白皮書，主旨在于制定研究政策，開發(fā)評估機制和創(chuàng)建組織機構，以鼓勵更多的跨學科研究�？茖W院研究小組利用三個年度（1997、2000、2004）的一般研究撥款的數據，對研究者和官員的調查訪談，以及文獻調研，分析了科學院是如何以及在多大程度上推動跨學科研究的，在此基礎上提出了改進措施，并特別提到應對資助機制進行調整。其中指出：除了在所有研究中鼓勵跨學科性之外，還應有一些特殊的措施，例如為大型的跨學科研究課題和聯(lián)合體提供初始的種子基金，為個人研究者提供的研究經費須有助于提高資助獲得者的現(xiàn)有能力，另外，還應設計配套模式，也就是資助機構提供50%的經費，而大學和研究所提供另外50%，這種方法可以鼓勵目前以學科為單位的大學和研究所撥出更多的經費來推動跨學科研究�？茖W院認為，通過調查所得出的結論和建議不僅具有全國性，同時也具有世界性的指導意義。

　　2．確立重點資助領域引導跨學科研究

　　在許多國家，專業(yè)理事會或基金會是分配政府研究資助的一個重要渠道，如美國的國家科學基金會、美國社會科學研究理事會（SSRC）、德國研究聯(lián)合會（DFG）、法國國家科研署（ANR）、法國國家科學基金（FNS）、英國經濟與社會研究理事會和藝術與人文科學研究理事會，以及澳大利亞研究理事會（ARC）等等。這些研究會和理事會大多通過確立重點研究領域來決定經費的分配去向，而這些重點領域都是以集合多學科的參與為基本前提的。

　　例如美國科學基金會2003年的跨學科優(yōu)先資助領域包括：環(huán)境中的生物多樣性、信息技術研究、納米科學與工程、面向21世紀的學習。2004年優(yōu)先資助領域的前三項與2003年相同,第四項是人類與社會動態(tài)。這些都是前沿領域和具有重要國家利益的領域。

　　英國經濟與社會研究理事會下設的研究重點委員會（Research Priorities Board）也將對跨學科研究的支持作為其政策重點。委員會在闡述其政策時明確表示：委員會歡迎提交高質量的跨學科計劃，目的在于鼓勵在不同學科中工作的研究者之間的合作，為被研究的問題尋找恰當的答案，并使研究人員掌握跨越傳統(tǒng)學科界限來解決問題的必要技能。在對支持跨學科研究的政策與實踐進行總結的基礎上，委員會提出了一項臨時性的措施，即希望所有申請者在他們提交計劃的“研究設計”（research design）部分標明他們計劃開展研究的跨學科程度，說明涉及的學科和技能以及理由，說明需整合的學科的范圍以及如何實現(xiàn)這種整合，并就與社會科學范疇之外的學科建立聯(lián)系作出解釋。除此之外，委員會還特別指出：有效的跨學科整合需要時間，而且由此將影響到項目的經費，也就是說，委員會認識到跨學科項目需要更長的時間和更多的資助。

　　除了經濟與社會研究理事會，英國聯(lián)合研究理事會（UK Joint Research Council, 2000）從更宏觀的角度對英國的學術資助機構提出建議，認為應更多地考慮在以下幾方面為研究活動提供資助，其中包括：聯(lián)合各所大學，對處于散兵游勇狀態(tài)的學者的學術活動提供資助，以促進更多的合作；鼓勵在所有水平上的和雙向的學科跨越（discipline hopping）活動，包括給予相關研究人員休假的政策支持；針對跨學科活動的特點，鼓勵建立研究中心；促進形成新的機制，以提供更多學科間相互作用的機會；為跨學科研究人員和相應職位提供資助；資助博士生從事邊緣性的研究等等。

　　同樣，為了使學術研究更好地服務于國家未來的繁榮與人民的福祉，澳大利亞政府于2002年確定了四個國家重點研究領域，包括：環(huán)境可持續(xù)的澳大利亞、改善并保持良好的健康、建設并改造澳大利亞工業(yè)的前沿技術以及澳大利亞的安全。這些重點領域從醞釀、確定直至完善，始終都在采用跨學科的工作方針。而且這四個重點研究領域也成為澳大利亞研究理事會最大的資助對象，例如在研究理事會2005年“聯(lián)系計劃”中獲得資助的項目有488項，資助金額總計為115,916,402澳元，其中86.5%是屬于國家重點研究領域中的課題，而最大部分（占“聯(lián)系課題”資助總額的31.7%）提供給了“環(huán)境可持續(xù)的澳大利亞”這一重點領域。

　　3．創(chuàng)建和資助跨學科研究所和研究中心

　　世界科學技術競爭的加劇，復雜的社會現(xiàn)實問題，使政府賦予了大學開展針對性研究的重大使命，“任務導向型”的資助結構使得綜合性大學紛紛建立跨學科的研究中心和研究所，以應對政府、業(yè)界和社會的需求。這些中心和研究所既可以獲得大學的統(tǒng)籌經費，還因其研究工作的跨學科性、前沿性和應用性而獲得政府、企業(yè)和其他資助機構的外部支持。這些中心還具有靈活性的特點，既可以長期存在，也可以在任務結束后解散；既可以始終保持著最初目標，也可以改變其學術重點。這些研究所和研究中心在獲得資助上較之傳統(tǒng)學科院系更具優(yōu)勢。

　　美國國家科學基金會支持跨學科研究的一大舉措就是資助科學技術中心(STC) 、學習科學中心、工程研究中心等研究基地的建設。其中，STC的經驗最值得借鑒。STC通常是由多所大學組成，其中以一所大學為主，中心一般還有政府實驗室、公司及非盈利機構等參與。STC的工作包括三方面內容：從事以大學為基礎的跨學科研究，開展創(chuàng)新性教育活動，鼓勵知識向社會其他部門轉移。對STC的支持是長期的，一般持續(xù)10年左右。從1989年開始，科學基金會共分5批支持了近40個STC項目，對每個中心每年的資助金額在150-400 萬美元之間，此外，合作伙伴有相應的資金配套。

　　在大學內部，盡管管理層對專事跨學科研究的組織創(chuàng)立持謹慎態(tài)度，但是一旦成立即可獲得穩(wěn)定的經費支持。如美國加利福尼亞大學的多校區(qū)研究部門（MUR）和組織化研究部門（ORU），這種資格必須經過評估才能獲得，而一旦獲得資格，即可享有獨立預算的地位，行政管理、薪水津貼、設備儀器等都可得到保障。除此之外，大學還從科研經費預算中劃出一部分資金作為資助項目的專項資金，用于包括研討會、數據庫開發(fā)、建立研究記錄以獲得外部支持等活動。

　　在澳大利亞，其研究理事會提供資助的一個重要方式就是“ARC研究中心”計劃，在2004~2005年，研究理事會資助了一系列的中心，包括“ARC卓越研究中心”、“ARC研究中心”、合作資助的“卓越研究中心”等等。在該年度獲得ARC研究中心地位的機構將在2005~2009年間獲得總額為1.22億澳元的資助，且另有0.71億澳元由其他捐助組織承諾提供的資助。

　　較之傳統(tǒng)的學科研究，跨學科研究機構能夠更多渠道地獲得外部的資助。丹麥商業(yè)研究院發(fā)表于2008年的“跨學科思考：研究與教育中的跨學科性”（Thinking Across Disciplines: Interdisciplinarity in Research and Education）報告即通過數據分析，顯示跨學科研究部門的研究人員比單一學科研究機構的研究人員獲得更多的外部資助，這些外部資助來自商業(yè)、研究理事會、基金會、公共主管當局以及國外組織，而國外的資助以歐盟計劃為主。數據顯示，跨學科研究部門的研究人員平均每年獲得來自國外的資助為67000丹麥克朗，而單一學科研究機構中的人員每人每年獲得的國外資助為34000丹麥克朗。這顯示了跨學科研究機構更高的國際化程度和更強的多渠道獲取知識和資源的能力。

　　4．通過課題、計劃和獎學金對跨學科研究進行資助

　　課題資助是對跨學科研究提供資助的重要方式。上文提到法國國家科學研究中心2003年公布的“跨學科研究項目書”，其中為不同領域的22個跨學科項目提供每年將近2000萬歐元的資助。這些項目被劃分為五個領域：“生存及其社會挑戰(zhàn)”（The living and its social challenges）；“信息、通信與知識”（Information, communication and knowledge）；“環(huán)境、能源與可持續(xù)發(fā)展”（Environment, energy and sustainable development）；“納米科學、納米技術、材料”（Nanosciences, nanotechnologies, materials）；“宇宙粒子：從粒子到宇宙” （Astroparticles: from particles to universe）。國家科學研究中心為這些項目提供資助的年限最短為4年，最長為10年。每個項目都任命了學術指導人、項目主任和程序委員會主席。每個項目的說明中大致包括了這樣幾項內容：項目的主旨（或目標與前景）；國際、國內或歐洲的背景；參與的團體（所涉及的不同學科領域以及研究者和實驗室的數目等）；對項目的描述；進展情況；活動方式；主要進展和階段性成果（包括發(fā)起組織的大型國際會議、活動等）。具體如“信息、通信與知識”中的“信息社會”項目，資助年度為2001~2005年，項目的主旨在于闡述技術創(chuàng)新的社會影響，參與的學科和團體涉及語言學、心理語言學和心理學、社會學、經濟學、地理學、法律，還包括考古學、歷史學和文學等專業(yè)領域的學者�！靶畔⑸鐣�”計劃圍繞三個主題進行組織，即“知識管理與多媒體內容”、“人與信息體系的互動”、“建設一個信息經濟和信息社會”。

　　對于剛剛進入研究領域的初級研究人員，一些國家的科研資助機構也積極地培養(yǎng)他們的跨學科研究理念，并為他們參與跨學科研究創(chuàng)造條件。如美國社會科學研究理事會（SSRC）在其獎學金和資助計劃網頁上就刊登了相關的說明，告知年輕的研究者，特別是那些其研究工作和理念將對社會和學術成就產生長期影響的初級研究者，有希望從理事會得到經費的支持。社會科學研究理事會的這些資助計劃通常是針對那些處于既有的學科之間的領域，在這些領域中新的觀點層出不窮。社會科學研究理事會希望通過提供相應的支持，確保涉及某個重要的理論問題、某些地區(qū)以及某種嚴峻社會挑戰(zhàn)的相關知識和專長得以形成和發(fā)展。這些計劃推進知識生產的多樣化，并確保向具有不同視角、背景和民族的學者開放。迄今SSRC已經資助了世界各國的一萬多名研究者和初級學者，研究的課題從非洲青年與全球化到中東和北非的公共領域；從人類性行為到拉丁美洲的記憶；從信息技術的社會作用到國際移民的起因和影響等等。SSRC的大多數資助計劃都是針對社會科學的，但也有很多是面向人文科學、自然科學和相關專業(yè)領域的研究者和實際工作者。

　　5. 對研究計劃和成果的評估

　　評估是知識生產過程中的重要一環(huán)，然而跨學科活動因其特點而面對著諸多的挑戰(zhàn)。盡管存在許多難題和挑戰(zhàn)，但是為了適應知識創(chuàng)新的需要，滿足資助機構、科研管理部門以及研究者本身的需求，仍然有不少學者和研究機構開展了有關評估問題的研究，并取得了一些成果和共識。例如前面提到的美國科學院等機構的報告，即是在廣泛調查和咨詢的基礎上出臺的。另外，哈佛教育研究學院的跨學科項目（Interdisciplinary Studies Project, Harvard Graduate School of Education, 2003），用了2年的時間對麻省理工學院媒體實驗室（the MIT Media Lab, ML）等幾個研究所和研究計劃中的60位研究人員進行調查，最終的調研成果在此后的有關研究中被反復引證，是有關跨學科評估的一個比較重要的實證研究成果。2004年美國科學院發(fā)布的報告《促進跨學科研究》( Facilitating Interdisciplinary Research ) 利用其中的“評估跨學科研究和教學的成果”一章全面地闡述了與評估有關的挑戰(zhàn)、跨學科研究的直接貢獻和間接貢獻，并對一些機構的可資借鑒的評估方法進行了較為詳細的介紹，其中特別系統(tǒng)地提出了針對人員和機構的評估方法。

　　對于如何衡量跨學科研究的質量，學者們普遍認為不存在單一的量化標準，然而注意以下4個問題將有助于滿足跨學科評估的獨特需求。這些問題包括：（1）關注共享的問題：這種問題沒有單一學科的解決方案，明確地要求互補和整合的學科視角，是多學科參與者都感興趣的問題，是大膽創(chuàng)新但仍然可控和具有重要性的。（2）滿足良好工作的社會條件：在評估跨學科計劃時，有效的合作研究所需的條件值得密切關注。（3）滿足多個學科的標準：高質量跨學科工作的一個基本前提是它應滿足該工作所包含的諸多學科的質量標準�？鐚W科工作需要與多個學科共同體對話，如果不被學科的同行承認，很難確定它是好的研究。（4）實現(xiàn)有效的綜合，成功的綜合可以提高研究者對所研究問題的理解，給出綜合的解釋，揭示其創(chuàng)造性的方面，或得到新的解決方法。

　　在從事跨學科研究的學者看來，正確的評估程序是對跨學科工作進行恰當評價的基礎，而在評估程序中最重要的是選擇能夠勝任的評估小組成員以及對他們在評估中的意見進行有效管理�？鐚W科評估小組的組成需要注意以下幾個方面：首先，評估成員的組成須具有戰(zhàn)略性廣度，覆蓋寬泛，并包含多個學科的視角，可以敏感和有效地適應所評估工作的特殊性。其次，評估小組需要尋找那些對工作主旨最為了解的專家和管理者。當一項研究工作找不到明確的學術共同體時，可以要求申請者建議適合的評估者，此外，還可以請求從事此項工作的跨學科研究機構的負責人提出意見。第三，有了足夠的能夠勝任的專家是必要的，但并不充分。多學科的討論通常導致誤解或是大家各說各話。為解決這一問題，可在評估小組中實驗性地納入“翻譯者”�！胺�譯者”應能夠在多學科小組中彌補大家的認識差距，他們應對該項跨學科活動所包括的大多數學科有所了解。最后，評估小組需要具有企業(yè)家精神的領導，他們應該熟悉一個領域的早期工作，勇于承擔風險，能對平庸和停滯提出批評，有能力判斷哪類工作在理念上具有創(chuàng)新性，能夠培育探索中的領域，并反過來推進科學的發(fā)展。

　　總之，對跨學科研究進行評估的專家小組最為需要的是打破其專業(yè)背景的限制來對研究進行思考，對于研究涉及的諸多領域有“共鳴”或“無偏見”，而且還應能夠召集多學科的專家提供咨詢和建議。

　　最后，有效性和影響是跨學科研究質量評估的一個重要方面，相關的研究也都論證了這一點，如有學者指出：跨學科的影響通常是發(fā)散的，在時間上有所滯后，分布在不同的研究領域和不同形式的引用實踐中。瑞士國家科學基金會的研究也指出，跨學科研究的許多長期影響很難預測，或是可在5年的時間內檢測到，年度的測評是不可能完成的。有的研究機構甚至明確指出，評價大型跨學科合作的投資回報或增值貢獻的較為合適的時間框架可能需要超過20年的廣泛的歷史視角。有大量例證表明，長期影響不可能在項目的啟動時預測和衡量，一些大型計劃會刺激多個領域中的新的認識的形成，人類基因組計劃、曼哈頓計劃以及諸如地表板塊構造論和光纖纜的開發(fā)等大規(guī)模努力都具有長期影響的證據。

　　四、國內跨學科研究的大致狀況

　　1. 國內跨學科研究的基本概況

　　過去十年，國內社會科學領域的跨學科研究得到了黨和國家的高度重視。國家哲學社會科學研究“十五”(2001—2005年)規(guī)劃中提出：“加強基礎研究、新興邊緣交叉學科和跨學科綜合研究。要進一步提高基礎研究的整體水平，拓展新的研究領域，努力占領科學的制高點；要加強新興邊緣交叉學科和跨學科研究，加強社會科學與自然科學的交叉結合研究�！眹�家哲學社會科學研究“十一五”（2006—2010年）規(guī)劃中也提出：“要促進哲學社會科學與自然科學的相互滲透，促進哲學社會科學不同學科之間的相互滲透，重點建設一批能夠增強原創(chuàng)能力、推動理論發(fā)展的基礎學科，一批有較強對策研究能力、對經濟社會發(fā)展有重大影響的應用學科，一批立足學術前沿、注重前瞻研究的新興學科和交叉學科�！背�了政策性支持與引導之外，全國哲學社會科學規(guī)劃辦公室從2000年起也在課題指南中做出說明，鼓勵跨學科項目申報立項，并從項目的審批和評審方面做出了相應的調整和規(guī)定。

　　不論從學術研究自身發(fā)展的需求著眼，還是從解決國內外重大問題的實際出發(fā)，跨學科研究的重要性都毋庸置疑。隨著對跨學科研究重要性認識的不斷深化，國內一批重要的研究單位紛紛建立成建制的跨學科研究機構。北京大學成立了前沿交叉學科研究院；浙江大學組建了跨學科社會科學研究中心；中國科學院和中國社會科學院也依據各自的研究重點方向建設了多個跨學科研究實體。許多大學研究機構用多種形式發(fā)揮學科群體的優(yōu)勢，通過不同層級跨學科研究中心和實驗室的構建推動跨學科研究的發(fā)展，這些跨學科研究實體的組建為我國跨學科研究的蓬勃發(fā)展提供了有效的組織保證。

　　經過多年的發(fā)展和積累，我國哲學社會科學學者在跨學科研究領域取得了長足的進步，像“夏、商、周斷代研究”、《2020年的中國——對未來經濟技術社會文化生態(tài)環(huán)境的展望》等一批重大跨學科研究項目已取得一系列科研成果。據不完全統(tǒng)計，自上世紀80年代至今，國內學術雜志和學術會議已累計發(fā)表跨學科研究論文343篇，專著20多部（數據來源于國家圖書館聯(lián)機公共目錄查詢系統(tǒng)）。

　　2. 對跨學科研究論文的統(tǒng)計分析

　　我們通過期刊界垂直搜索網站，使用“跨學科”和“交叉學科”為檢索主題詞和關鍵詞，對2000－2010年國內哲學社會科學領域刊發(fā)的學術論文實施檢索，結果發(fā)現(xiàn)：哲學和宗教研究分類項發(fā)布的跨學科論文數量為23篇；社會科學總論分類項下發(fā)布的跨學科論文數量為236篇；政治和法律分類項下發(fā)布的跨學科論文數量為55篇。如果包括全部學科和專業(yè)，跨學科論文的數量則為2136篇�？梢娙宋纳鐣�科學領域的相關論文占到與跨學科研究有關的論文總數的15%。

　　另外，利用中國知網，使用檢索詞“跨學科研究”，對1979—2010年間國內多種刊物上涉及跨學科研究的文章進行跨庫檢索，共檢索出343條記錄（檢索時間2011年2月17日）。經過一一核對，剔出其中的征稿啟事、會議綜述、人物介紹等非學術性文章，得出有效文章276篇�；�于這些論文，我們嘗試做出如下分析：

　　首先，根據論文發(fā)表的時間，將國內相關成果的出現(xiàn)和發(fā)展分為三個階段，可見如下結果：第一階段從1979年到1992年，這個時期論文產出量一直很少，14年間，共計發(fā)表論文26篇，每年平均不到2篇。第二個階段是1993年到2003年，這個階段發(fā)文量比上個時期稍有增加，11年間共發(fā)文86篇，平均每年8篇左右。從2005年至今是第三個階段，論文數量有了進一步增加，6年產出論文186篇，平均每年31篇。這一時期的論文顯著集中于教育類刊物。在186篇文章中，有68篇發(fā)表在教育類刊物上，由此可見跨學科的論題在教育領域得到了廣泛的重視。特別是從2007年開始，出現(xiàn)了“跨學科研究”的博碩士論文，說明該主題的研究趨向系統(tǒng)性和深入性。

　　其次，從論文作者的情況看，發(fā)表過5篇以上論文的作者有兩人，其中劉仲林8篇，魯興啟7篇。這兩位學者均為“國內跨學科研究”的核心作者。特別是劉仲林，其發(fā)表論文的時間跨度較大，從1991年到2009年，說明他一直在關注著這一領域的發(fā)展，他的研究對于推動國內的相關研究發(fā)揮了積極作用。

　　第三，通過對檢索到的文獻主題進行粗略的歸納和分析，可以發(fā)現(xiàn)國內有關跨學科研究的大致脈絡和趨勢。

　　在上世紀70年代末至80年代，我國學者發(fā)表在國內學術雜志上的論文，主要是翻譯介紹國外有關跨學科研究的代表人物、學術論著及學術觀點等內容，例如：童斌在1979年發(fā)表的《跨學科研究與歷史學》一文中介紹了西德拉因哈特?科澤勒克的跨學科研究，尹國其翻譯了東德H.帕爾特爾關于跨學科研究的幾個問題，王興成、陳傳康論述了跨學科研究及其組織管理、跨學科研究及其在科學中的地位等等問題。

　　到20世紀90年代，更為全面和綜合介紹國外跨學科研究發(fā)展以及對中國的啟示的文章陸續(xù)發(fā)表，例如，王興成的“跨學科研究在中國：歷程和啟示”；“跨學科研究的若干理論問題探討”。劉漢玉的“跨學科研究的必要性”；秦麟征的“跨學科研究的未來”，以及朱桂龍等人的“芻議跨學科研究的界定”等等。

　　新世紀以來的10年，國內跨學科研究逐步升溫，有越來越多的學者關注這一問題，在我們檢索到的300多篇文獻中，這一時期約有200多篇，約占66%。同時，這段時期的學術論文呈現(xiàn)了多主題、多角度、多學科參與的多樣化研究態(tài)勢。這一時期的主題范圍更大擴展，具體涉及：對國外的跨學科研究狀況的介紹；對跨學科活動的基本理論、組織管理和成果評價等問題的研究；利用跨學科研究方法開展研究的實證、案例的介紹、評論和研究；關于人文社會科學如何開展跨學科研究的理論思考；對教育領域內開展跨學科活動的分析和研究等等。

　　五、跨學科研究的選題思路

　　1. 將跨學科作為一個主題范圍的研究

　　根據對國內外相關實踐的觀察，促進跨學科研究的開展有賴于權威的研究管理、資助機構制定相關的政策、確定重點研究領域并在資助和管理評估方面有配套的激勵政策和措施。因此針對以上幾個方面都可以設置具體題目來開展研究，特別是權威的管理部門應組織開展比較大規(guī)模的調查，了解國內目前跨學科研究的現(xiàn)狀，從事跨學科研究的學者所處的地位，他們的課題申請是否順利，研究資助的獲得渠道是否通暢，跨學科研究的成果是否得到了恰當的評估，跨學科教育在高等教育機構中有否得到重視和開展，特別是通過調查，國家權威研究管理機構能夠制定出相應的政策和制度措施，對相應的活動給予支持，以切實推進跨學科研究。

　　2. 將跨學科作為一種方法的研究

　　跨學科最重要的意義是通過整合各學科的視角、方法和知識，獲得新的發(fā)現(xiàn)、認識和問題的解決方法，因此跨學科研究的課題無所不在，而目前最重要的是依據全球社會、政治和經濟發(fā)展的現(xiàn)狀，吸收其他國家開展跨學科研究的經驗，提出目前對中國而言最為重要的研究領域或課題方向，并據此集合各學科的力量開展合作研究，提供專項的經費支持，由此搭建跨學科研究活動的平臺，推進學科的合作與整合，推進學者之間的互動和交流，并產生跨學科高度的、具有重大社會意義的應用研究成果。

　　參考文獻：

　　周朝成：《當代大學中的跨學科研究》，中國社會科學出版社，2009年。

　　劉小鵬、蔡暉：中美主要資助機構支持交叉學科研究之比較，《中國基礎科學》，2008年第3期。

　　[芬蘭] S. 凱斯基南、H. 西利雅斯，黃育馥摘譯，2006，“研究結構和研究資助的學科界限變化——歐洲8國調查”，載《國外社會科學》2006年第2期。