為孩子入學(xué)做好充分準(zhǔn)備

　　芬蘭學(xué)前班孩子在看書。光明圖片/視覺中國

　　芬蘭學(xué)前班老師在輔導(dǎo)學(xué)生。光明圖片/視覺中國

　　沃瑞克森日托中心的森林活動(dòng)。資料圖片

　　阿來科森泰瑞小學(xué)的“朋友節(jié)”祝福墻。資料圖片

　　【世界教育之窗】

　　由于在國際學(xué)生評估項(xiàng)目（PISA）中表現(xiàn)優(yōu)異，芬蘭教育近十年來引起了國際社會(huì)的廣泛關(guān)注。它成功的秘密是什么？目前相關(guān)介紹和分析眾多，但大都集中在中小學(xué)階段。世界經(jīng)合組織2016年的研究指出，接受過學(xué)前教育的15歲學(xué)生在PISA中的表現(xiàn)更好。這啟發(fā)我們將目光轉(zhuǎn)向芬蘭的學(xué)前教育（6～7歲），探究它是如何幫助孩子做好入學(xué)準(zhǔn)備，奠定扎實(shí)學(xué)習(xí)基礎(chǔ)的。

　　1、體系獨(dú)特，富有彈性

　　芬蘭人高度重視學(xué)前教育，對其功能、價(jià)值有著明確的認(rèn)識(shí)。他們認(rèn)為，學(xué)前教育是孩子生命中的重要階段，教育者應(yīng)提供有效的學(xué)習(xí)支持，完善孩子未來成長、發(fā)展、學(xué)習(xí)的前提條件。為了達(dá)成這個(gè)目的，芬蘭建立了一個(gè)獨(dú)特的學(xué)前教育體系。

　　最明顯的表現(xiàn)是，芬蘭在教育體系中將學(xué)前教育單列，與0～6歲的“早期教育與養(yǎng)護(hù)”階段明確區(qū)分開來。對兩個(gè)不同階段的教育任務(wù)、內(nèi)容以及教學(xué)途徑，芬蘭在相關(guān)文件中進(jìn)行了界定。比如，0～6歲教育的途徑是將“教學(xué)、教育、養(yǎng)護(hù)”結(jié)合在一起，關(guān)注孩子的健康成長；學(xué)前教育在關(guān)注孩子全面發(fā)展之外，還要完成特殊的任務(wù)，即“為入學(xué)做好準(zhǔn)備”。這與許多國家只在幼兒園教育末期附帶著進(jìn)行入學(xué)準(zhǔn)備形成了明顯的區(qū)別。它不僅延長了孩子入學(xué)準(zhǔn)備的時(shí)間，而且也使得目標(biāo)更加明確，教學(xué)更加系統(tǒng)，效果更加突出。

　　但這種區(qū)分并不是絕對的。相反，為了適合每個(gè)孩子的成長速度和發(fā)展需求，及早消除學(xué)習(xí)困難，芬蘭學(xué)前教育始終保持著足夠的開放性，與位于其前的“早期教育與養(yǎng)護(hù)”、位于其后的“基礎(chǔ)教育”有機(jī)結(jié)合成一個(gè)整體。當(dāng)孩子在“早期教育與養(yǎng)護(hù)階段”遇到學(xué)習(xí)阻礙，不能跟隨正常的學(xué)習(xí)進(jìn)度時(shí)，他可以根據(jù)實(shí)際情況進(jìn)行如下選擇：在5歲時(shí)，比常規(guī)時(shí)間（6歲）提前一年開始接受學(xué)前教育，上2年后再進(jìn)入小學(xué)；兒童在6歲時(shí)接受特殊的學(xué)前教育，學(xué)習(xí)一年后進(jìn)入小學(xué)；兒童從6歲開始接受2年的學(xué)前教育，8歲再進(jìn)入小學(xué)學(xué)習(xí)。由此可見，芬蘭孩子開始接受學(xué)前教育的年齡、持續(xù)時(shí)間長短并不完全等同。這種充滿彈性的學(xué)前教育體系有效地支持著每個(gè)孩子的發(fā)展，盡管他們先天學(xué)習(xí)能力有所差異，但都會(huì)擁有充足的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)做好入學(xué)準(zhǔn)備。這種彈性在孩子接受學(xué)前教育的場所中也有所體現(xiàn)。芬蘭并不硬性規(guī)定學(xué)前教育必須要在哪個(gè)場所進(jìn)行，而是要孩子和家庭根據(jù)自身需要自由選擇。目前，有20%的適齡兒童在小學(xué)接受學(xué)前教育，其余80%的孩子則選擇了日托中心。這種做法也使得學(xué)前教育與日托中心、小學(xué)無形之中就建立起了緊密的聯(lián)系。

　　2、納入義務(wù)教育體系，一個(gè)孩子都不落下

　　芬蘭教育基本原則之一即是無論種族、年齡、財(cái)富及出身，所有公民都擁有接受教育的同等機(jī)會(huì)�？v觀芬蘭學(xué)前教育發(fā)展軌跡和政策落實(shí)過程，這一點(diǎn)得到了生動(dòng)的體現(xiàn)。

　　芬蘭學(xué)前教育政策在進(jìn)入21世紀(jì)后發(fā)生了兩次重大的改革，目的皆指向于保障適齡兒童平等接受教育的權(quán)利。2001年8月，芬蘭頒布法令，要求地方政府組織實(shí)施免費(fèi)但非強(qiáng)迫的學(xué)前教育，以吸引更多的家庭支持孩子接受教育。這個(gè)舉措大大地提升了學(xué)前教育的入學(xué)率。根據(jù)教育文化部的統(tǒng)計(jì)，2014年有98.5%的6歲適齡兒童接受了學(xué)前教育。盡管這個(gè)數(shù)字已頗為可觀，但芬蘭人卻認(rèn)為，剩下的1.5%的兒童實(shí)際上是最需要學(xué)前教育的人，他們發(fā)展處境不利，必須要通過接受學(xué)前教育來奠定發(fā)展的基礎(chǔ)，否則會(huì)給個(gè)人和社會(huì)造成重大損失。于是，在2015年8月，芬蘭正式將學(xué)前教育納入義務(wù)教育體系，規(guī)定監(jiān)護(hù)人必須要保證6歲兒童參與學(xué)前教育或其他形式能達(dá)成學(xué)前教育目標(biāo)的活動(dòng)。通過這種強(qiáng)制性要求，芬蘭希望100%的6歲兒童都能進(jìn)入學(xué)校，使?jié)撛诘氖芙逃龣C(jī)會(huì)變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)。

　　具體的學(xué)前教育服務(wù)由芬蘭地方政府負(fù)責(zé)，中央政府則會(huì)借助多種資金扶持方式進(jìn)行引導(dǎo)和調(diào)控，以確保全國范圍內(nèi)的教育平等。芬蘭約有450個(gè)大小不同的市鎮(zhèn)，大城市如赫爾辛基人口已超過50多萬，鄉(xiāng)村小鎮(zhèn)人口有的還不到100人。各市鎮(zhèn)的經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平也參差不齊。無疑，那些人口分布稀疏、經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平差的市鎮(zhèn)在推進(jìn)學(xué)前教育時(shí)會(huì)面臨更大的挑戰(zhàn)。為了解決這個(gè)問題，芬蘭首先努力使每個(gè)地區(qū)都能獲得足夠的經(jīng)費(fèi)。中央政府在承擔(dān)基礎(chǔ)教育25%總費(fèi)用的同時(shí)，還會(huì)設(shè)置一些社會(huì)健康和福利保障項(xiàng)目，為地方政府提供資金支持。如果學(xué)前教育經(jīng)費(fèi)短缺，地方政府就可以自主地使用這筆資金來進(jìn)行補(bǔ)充，滿足基本需要。同時(shí)，盡力消除貧富地區(qū)之間的差異。中央政府承擔(dān)基礎(chǔ)教育總費(fèi)用的25%也只是一個(gè)平均數(shù)值，在富裕地區(qū)這個(gè)數(shù)值會(huì)降低，在貧窮地區(qū)則會(huì)上升。2015年，芬蘭每個(gè)學(xué)前班孩子人均教育成本為5895歐元，最低的為3000歐元，最高的為30000歐元，差距高達(dá)9倍，這意味著中央與地方財(cái)政的巨大投入。對于那些生活在偏遠(yuǎn)地區(qū)，交通不便或身有殘疾的孩子來說，有機(jī)會(huì)接受學(xué)前教育對他們有著非同尋常的意味。在人生的初始階段，借由芬蘭對公平受教育機(jī)會(huì)的執(zhí)著追求和創(chuàng)新性的資金保障體系，他們才能真正發(fā)展起必備的學(xué)習(xí)能力，站在了與同伴相同的起跑線上。

　　3、高素質(zhì)教師為本，“嚴(yán)進(jìn)”“嚴(yán)出”

　　芬蘭學(xué)前教育的另一個(gè)優(yōu)勢在于擁有高素質(zhì)的教師。教師是教育改革的執(zhí)行者，是教育教學(xué)的實(shí)施者，是用愛心全方位影響孩子成長的人。芬蘭學(xué)前教育在全世界處于領(lǐng)先地位，與其“嚴(yán)進(jìn)”“嚴(yán)出”的教師選拔和培養(yǎng)制度密切相關(guān)。

　　在芬蘭，教師是非常崇高的職業(yè)，數(shù)據(jù)顯示，進(jìn)入大學(xué)教育專業(yè)的競爭非常激烈，每年申請教師的總?cè)藬?shù)約為2萬人，但錄取率常常不足10%。申請者一般要經(jīng)過兩個(gè)遴選階段，即第一階段的國家大學(xué)考試和第二階段的面試，其中面試最重要的問題就是“為什么想要成為教師”。成功通過遴選的申請人通常已經(jīng)擁有一些實(shí)際教學(xué)以及與孩童相處的經(jīng)驗(yàn)，是最優(yōu)秀、最杰出的高中畢業(yè)生。這種選拔制度從源頭上保證了教師隊(duì)伍的質(zhì)量，成為推進(jìn)優(yōu)質(zhì)學(xué)前教育實(shí)踐的核心要素。

　　進(jìn)入大學(xué)教育專業(yè)學(xué)習(xí)后，師范生要接受“研究取向”的專業(yè)培養(yǎng)。這里所說的研究并非是從事理論研究，而是能夠在自己的教學(xué)工作中運(yùn)用研究方法自主地發(fā)現(xiàn)、分析和解決問題。為了培養(yǎng)這種研究能力，芬蘭大學(xué)從20世紀(jì)90年代起就摒棄了傳統(tǒng)的學(xué)科課程組織方式，取而代之的是與各種實(shí)踐問題密切相連的“現(xiàn)象教學(xué)”。比如，在坦佩雷大學(xué)教育學(xué)院，原來的課程以“運(yùn)動(dòng)教育”“藝術(shù)教育”“倫理教育”等學(xué)科的形態(tài)存在，現(xiàn)在則變成了“幼兒學(xué)習(xí)中的藝術(shù)與語言表達(dá)”“自然與環(huán)境探究中的學(xué)習(xí)”“芬蘭社會(huì)中的幼兒生活”“幼兒在發(fā)展中的角色”等名稱。變革的目的在于整合學(xué)前教育實(shí)踐中有意義的主題，為師范生提供一個(gè)建構(gòu)專業(yè)知識(shí)、提高研究素養(yǎng)的框架。同時(shí)，教育學(xué)院具有“做中學(xué)”的傳統(tǒng)，他們都擁有自己的“教師培訓(xùn)學(xué)�！焙统墒斓囊娏�(xí)、實(shí)習(xí)體系，有利于師范生實(shí)踐能力的提升，縮短剛?cè)肼殨r(shí)的適應(yīng)期。師范生修滿180學(xué)分才能獲得學(xué)士學(xué)位，再修滿120學(xué)分才能獲得碩士學(xué)位，整個(gè)過程十分嚴(yán)格。

　　日托中心或小學(xué)具有根據(jù)自己的需要招聘學(xué)前班教師的權(quán)力。學(xué)前班孩子會(huì)直接接觸到三類教師，即幼兒園教師、特殊教育教師和社工教師，師生比官方規(guī)定為1∶13。其中，幼兒園教師和特殊教育教師由大學(xué)培養(yǎng)，絕大部分接受過5年2階段（學(xué)士和碩士階段）的教育，擁有研究生學(xué)歷。社工教師則畢業(yè)于應(yīng)用科技大學(xué)，培訓(xùn)時(shí)間為3年。這些具有多學(xué)科專業(yè)背景，經(jīng)歷了“嚴(yán)進(jìn)”“嚴(yán)出”專業(yè)培訓(xùn)的高素質(zhì)教師在實(shí)踐中緊密合作，確保了孩子學(xué)前教育的水平和質(zhì)量。

　　4、改革課程，注重橫貫?zāi)芰ε囵B(yǎng)

　　課程是實(shí)現(xiàn)教育目的的手段，是教育思想轉(zhuǎn)化為教育實(shí)踐的中介和橋梁。為了在全國范圍內(nèi)統(tǒng)一推動(dòng)高質(zhì)量學(xué)前教育的實(shí)施，芬蘭非常關(guān)注國家學(xué)前教育核心課程的制定和修改。他們分別在1996年、2000年、2010年以及2014年頒布了四個(gè)版本的核心課程，對學(xué)前教育目的、內(nèi)容、實(shí)施方式等問題做出了相應(yīng)的規(guī)定。

　　面對信息時(shí)代對創(chuàng)新型人才的迫切需要，芬蘭在2014年的《國家學(xué)前教育核心課程》中首次提出了培養(yǎng)“橫貫?zāi)芰Α钡慕逃�目�?biāo)。橫貫?zāi)芰�屬于綜合素養(yǎng)的范疇，是由知識(shí)、技能、價(jià)值觀、態(tài)度和意愿共同組成的，主要分為六種：（1）思考和學(xué)習(xí)能力。（2）文化辨認(rèn)、互動(dòng)和自我表達(dá)能力。（3）自我照顧、日常生活能力。（4）多元識(shí)讀能力。（5）運(yùn)用信息與通信技術(shù)的能力。（6）參與、融入社群的能力。橫貫?zāi)芰�跨越了傳統(tǒng)學(xué)科知識(shí)的邊界，可以把不同領(lǐng)域的知識(shí)、技能聯(lián)系在一起綜合運(yùn)用，是現(xiàn)在和未來成長、學(xué)習(xí)、工作、參加公民活動(dòng)的先決條件�；�于此種認(rèn)識(shí)，傳統(tǒng)的以學(xué)科為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)內(nèi)容被替換，取而代之的是對校園文化、學(xué)習(xí)環(huán)境、教育原則和支持方式的詳細(xì)表述。至此，課程中“知識(shí)”的邏輯已經(jīng)讓步于“能力”的邏輯、“素養(yǎng)”的邏輯。

　　但是，這種變化并不意味著芬蘭學(xué)前教育中放棄了知識(shí)的學(xué)習(xí)。相反，他們創(chuàng)新性地將學(xué)習(xí)領(lǐng)域知識(shí)和技能的目標(biāo)與培養(yǎng)橫貫?zāi)芰Φ哪繕?biāo)結(jié)合在一起，提出了五項(xiàng)“聯(lián)合目標(biāo)”——即“多元表達(dá)”“豐富的語言世界”“我和我們的社區(qū)”“探索環(huán)境并與之互動(dòng)”和“我的成長和發(fā)展”，用以指導(dǎo)教師的教學(xué)實(shí)踐。比如，“多元表達(dá)”目標(biāo)下，可以借助音樂、視覺藝術(shù)、手工、身體運(yùn)動(dòng)、口頭表達(dá)促進(jìn)兒童自我表達(dá)能力、文化識(shí)讀能力以及參與和融入能力的發(fā)展；“探索環(huán)境并與之互動(dòng)”目標(biāo)下，可以借助數(shù)學(xué)、日�？茖W(xué)技術(shù)和自然教育發(fā)展兒童的思考和學(xué)習(xí)能力、多元識(shí)讀能力等等。

　　為了落實(shí)學(xué)前教育課程改革的這種精神，芬蘭學(xué)前班的教學(xué)中已經(jīng)開始嘗試進(jìn)行“現(xiàn)象教學(xué)”。這種教學(xué)方式與我國幼兒園的主題教學(xué)、小學(xué)的研究性學(xué)習(xí)有異曲同工之處，強(qiáng)調(diào)孩子圍繞著一個(gè)有價(jià)值的學(xué)習(xí)主題，綜合運(yùn)用各種知識(shí)去進(jìn)行探究。沃瑞克森日托中心的園長告訴我們，他們?yōu)閷W(xué)前班孩子組織的“森林活動(dòng)”就是一種現(xiàn)象教學(xué)。孩子每天都會(huì)在森林里待上兩個(gè)小時(shí)，可以撿拾木棒搭建小屋，可以和同伴競賽爬坡，可以大聲歌唱，也可以采摘漿果和蘑菇，體驗(yàn)天氣變化……在這種活動(dòng)中，孩子增強(qiáng)了學(xué)習(xí)興趣和探究意識(shí)，各種能力也隨之得以全面的運(yùn)用和發(fā)展。阿來科森泰瑞小學(xué)中的學(xué)前班則開展了“朋友節(jié)”的活動(dòng)。孩子們?yōu)榕笥言O(shè)計(jì)各種各樣的禮物，唱一首好聽的歌、寫一首美妙的詩歌送給朋友，還要大膽地請求參與活動(dòng)的陌生成年人，為他們的朋友寫下祝福的話語……看似簡單普通的朋友節(jié)，其實(shí)需要孩子的多種能力參與：表達(dá)能力、互動(dòng)能力、思考能力等等。

　　2014年，芬蘭國家教育委員會(huì)也頒布了針對1-9年級的《國家基礎(chǔ)教育核心課程》，其中的“橫貫?zāi)芰Α迸鄻幽繕?biāo)與學(xué)前班遙相呼應(yīng)，一脈相承；現(xiàn)象教學(xué)也是其十分強(qiáng)調(diào)的新型學(xué)習(xí)方式。因此，在學(xué)前班培養(yǎng)“橫貫?zāi)芰Α薄⑦M(jìn)行“現(xiàn)象教學(xué)”實(shí)際上有著十分明確的目的，那就是盡最大努力夯實(shí)孩子入小學(xué)后順利學(xué)習(xí)和發(fā)展的基礎(chǔ)。

　　（作者：王芳，系青島大學(xué)師范學(xué)院學(xué)前教育系副教授）

　　本文為山東省社會(huì)科學(xué)規(guī)劃研究項(xiàng)目“文化變革視野中幼兒園課程實(shí)踐的基本形態(tài)和發(fā)展路徑研究”階段性成果，課題批準(zhǔn)號(hào)：15CJYJ05。