教師倫理的建構(gòu)

　　中國特色社會主義進(jìn)入新時代，人們在“幼有所育、學(xué)有所教”上有了更多的期待和需要，對教師提出了更高的道德要求。習(xí)近平總書記強(qiáng)調(diào)：“人民教師無上光榮，每個教師都要珍惜這份光榮，愛惜這份職業(yè)，嚴(yán)格要求自己，不斷完善自己。做老師就要執(zhí)著于教書育人，有熱愛教育的定力、淡泊名利的堅(jiān)守�！蔽覀儜�(yīng)該從社會進(jìn)步、個人發(fā)展、民族命運(yùn)的高度正視和重視新時代教師倫理的建構(gòu)。

　　一

　　每一個理性的存在者，在與他人交往中，必須遵守最基本的道德規(guī)范。簡約地說，在一個以公民身份交往的社會空間內(nèi)，基本準(zhǔn)則就是公民可以相互提出的有效性要求，即人人都是目的而不僅僅是手段，每一個人都應(yīng)該按照你期待別人對待你的方式去對待別人。然而，在實(shí)際的社會交往中，每個人因其所承擔(dān)的角色不同，其行為規(guī)范也就有別。于是，在一個充斥著反復(fù)交往的共同體中，人們除了遵守基于平等原則之上的普遍法則之外，還必須遵守基于角色倫理之上的道德要求。

　　以文本和實(shí)踐形態(tài)存續(xù)下來的中華傳統(tǒng)美德是建構(gòu)當(dāng)代教師倫理的重要資源。荀子在《勸學(xué)篇》和《修身篇》中，韓愈在《師說》中都有關(guān)于教師倫理的集中論述。在古代，被人們普遍傳誦的擁有師德的師者，乃傳道、授業(yè)、解惑之人。傳道構(gòu)成了師德的最高要求，而傳道者被古人稱為圣人、賢者，在古希臘被稱之為智者，他們不但是愛智慧的人，也是有智慧的人。他們應(yīng)該是知道和悟道的人，是道的先知、先覺、先行者，既知曉天人之道，又領(lǐng)悟人倫之道，還修得心性之道。在以差序格局為基本秩序的熟人社會里，師德一定是高于所有社會成員之上的道德典范：師垂典則，范示群倫。為人師表已成為千百年來顛撲不破的道德常識，變成了基于情感和直覺之上的“絕對命令”，幾乎沒有康德自由范疇表中的“例外原則”，任何一個“例外”都會使師者付出代價，當(dāng)師者失去認(rèn)同感和歸屬感之時，也是他無法生存和生活之時，道德輿論的力量遠(yuǎn)在法律懲罰之上。

　　習(xí)近平總書記強(qiáng)調(diào)：“教師是人類靈魂的工程師，是人類文明的傳承者，承載著傳播知識、傳播思想、傳播真理，塑造靈魂、塑造生命、塑造新人的時代重任�！苯處熕鶕�(dān)負(fù)的這一時代重任，既向傳統(tǒng)的教師倫理提出了新的挑戰(zhàn)，又為建構(gòu)教師倫理提供了機(jī)遇和條件。當(dāng)人們生活于其中的社會場域發(fā)生結(jié)構(gòu)性變遷時，作為主體性的德性和作為客體性的規(guī)范也必然要發(fā)生轉(zhuǎn)變，但人類最為基本的德性和規(guī)范卻是不能夠變化甚或丟失的。教師作為傳道授業(yè)的特殊人群，盡管其技藝方面的規(guī)范可能會發(fā)生變化，但其精神和使命是永恒的，這就是令受教育者知識得以豐富，德性得以提升。

　　二

　　中國特色社會主義偉大實(shí)踐為教師倫理創(chuàng)造了條件和環(huán)境�？偟膩碚f，建構(gòu)教師倫理目前主要從以下三個方面展開。

　　一是規(guī)范倫理學(xué)的視角。從建構(gòu)教師倫理的主體看，有國家、學(xué)校和教師，而從建構(gòu)的內(nèi)容看，則有規(guī)范論和德性論兩種類型。國家一般給出有關(guān)教師倫理的政策設(shè)計(jì)和制度安排，只是原則性的，而對教師進(jìn)行直接管理的學(xué)校，則致力于制訂可操作的規(guī)范和規(guī)定。教師的素質(zhì)由德性、知識和能力三個核心要素構(gòu)成，它們各有其不可替代的“使命”：德性決定方向，能力決定行動。德性在人的整個行動中乃是一種最為初始性的力量，它決定著善惡的展開方向和擴(kuò)展程度。如若沒有一個善良意志去指導(dǎo)人們的心靈，財(cái)富、權(quán)力、榮譽(yù)會使人傲慢，并以其功利所得作為炫耀的資本。在教育政策和制度的設(shè)計(jì)與安排上，應(yīng)把培養(yǎng)教育者和被教育者的健全人格確定為根本原則。一如馬克思所說，環(huán)境是由人來改變的，而教育者本人一定是受教育的。

　　當(dāng)把原則轉(zhuǎn)換為具有可操作性的規(guī)范時，在建構(gòu)教師倫理的具體過程中，就必須區(qū)分作為的義務(wù)和不作為的義務(wù)。不作為的義務(wù)乃是每個教育者均不得做違背教師倫理規(guī)范的事情，如若不對應(yīng)當(dāng)做什么作出明確規(guī)定，那么教師倫理規(guī)范的設(shè)計(jì)就是解構(gòu)性的，而不是建構(gòu)性的。不得做什么的道德要求乃是底線倫理，是一種不作為的自由，而就教師的使命說，他必須有作為的義務(wù)。在教育者的日常管理中，被鼓勵的行為往往沒有得到足夠的重視，如果在教師倫理的建構(gòu)上采取底線倫理策略，就會從制度與規(guī)范方面導(dǎo)致不能實(shí)現(xiàn)達(dá)于至善的道德人格追求。

　　二是美德倫理學(xué)的視閾。如果說，政策設(shè)計(jì)和制度安排只是重塑教師倫理的外部環(huán)境，構(gòu)成了他律式的道德律令，那么建構(gòu)教師倫理的根本道路乃是“主觀意志的法”的重建與培養(yǎng)。簡約說來，就是教師道德人格的完善，亦即信、知、情、意四個核心要素的培養(yǎng)。將為仁由己、學(xué)以成人、體道悟道、傳道授業(yè)作為一生之追求，便是教育者的道德信念；當(dāng)把這種起于心意以內(nèi)的由己性變成廣泛而持續(xù)的行動時，便是意志；為著聯(lián)結(jié)信念與意志的邏輯進(jìn)路，必須充分且公開運(yùn)用理性。依照亞里士多德的德性論，用科學(xué)、理智、理性把握邏各斯，因?yàn)榭茖W(xué)和理性就是邏各斯本身；用節(jié)制、自治、意愿去分有邏各斯，以使教育者的實(shí)踐朝向終極之善，即令教育者和受教育者以德潤身、以學(xué)養(yǎng)心、知行合一、知止行止。前者乃是理論理性把握教與學(xué)之客觀規(guī)律的方式，后者是實(shí)踐理性把握道德規(guī)律的方式。而連接信、知、意的最為重要的中間要素是情感，即理智感、道德感和審美感。而教育者之道德人格的養(yǎng)成，都需在反復(fù)進(jìn)行的道德實(shí)踐中實(shí)現(xiàn)。

　　三是履行教師使命的現(xiàn)實(shí)需要。如果說情感和理智是教師在反復(fù)進(jìn)行的教學(xué)與科研中，在教師與教師之間、教師與學(xué)生的平等和諧的交往中養(yǎng)成和形成的，提供的是促使教師成為一個求真、向善、趨美即有人格健全的心理傾向和內(nèi)在體驗(yàn)，那么在現(xiàn)代社會對教師的德性則有更高的理性要求。因?yàn)�，無論是就現(xiàn)代科學(xué)的發(fā)展水平看，還是就現(xiàn)代社會的日常和非日常交往看，理性的地位都愈來愈重要。其一，在擁有邏各斯的意義上，理論理性具有重要的科學(xué)意義。所謂科學(xué)就是認(rèn)知、把握和表達(dá)自然規(guī)律、社會規(guī)律和思維規(guī)律的理論體系。表面看，這些規(guī)律似乎與應(yīng)當(dāng)、正當(dāng)問題無關(guān)，但實(shí)質(zhì)上，無論是自然科學(xué)、社會科學(xué)還是思維科學(xué)都直接、間接地涉及道德與倫理問題。事實(shí)邏輯優(yōu)先于價值邏輯，但價值邏輯卻重要于事實(shí)邏輯。其二，在創(chuàng)新的意義上，科技創(chuàng)新和規(guī)范創(chuàng)新乃是教師倫理結(jié)構(gòu)中的進(jìn)取性道德。因循守舊、毫無進(jìn)取、淺嘗輒止、安逸自樂，是進(jìn)行科技創(chuàng)新和規(guī)范創(chuàng)新的最大障礙，教材教法作為現(xiàn)代教育理論研究中的一個重要領(lǐng)域，所探索的正是理論的創(chuàng)新和方法的革新。其三，在行動的意義上，實(shí)踐理性具有實(shí)踐哲學(xué)的意義。教師作為面向自然世界和心靈世界的神圣職業(yè)，其直接目的是探索世界之序和心靈之序，而終極目的則是使教育者和受教育者形成健全的人格結(jié)構(gòu)。在行動的初始階段，教師應(yīng)該通過“善良意志”把行動指向目的之善，這就是令教育者和受教育者養(yǎng)成道德人格、形成健全人格，出于和合乎責(zé)任地去履行教師的使命。在行動過程中，實(shí)踐理性表現(xiàn)為頑強(qiáng)的意志品質(zhì)，克服內(nèi)心的沖動、抵御外部的誘惑。在行動的結(jié)果上，教師應(yīng)當(dāng)反思自己行為的正確性和正當(dāng)性，為仁由己，修己惠人�？傊�，教師倫理就要在道德人格基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)四個統(tǒng)一：德性與規(guī)范的統(tǒng)一、德性與幸福的統(tǒng)一、行動與行動者的統(tǒng)一、自律與他律的統(tǒng)一。

　　（作者：晏輝，系上海師范大學(xué)教授）