“修德成人”：深度學(xué)習(xí)的核心指向

學(xué)習(xí)是人類最基本的生存活動之一，但千百年來絕大部分人的學(xué)習(xí)基本局限于淺表學(xué)習(xí)，效果不彰。尤其是進(jìn)入網(wǎng)絡(luò)化、數(shù)字化、智能化時代，在線學(xué)習(xí)、混合學(xué)習(xí)、泛在學(xué)習(xí)等新的學(xué)習(xí)方式不斷涌現(xiàn)，學(xué)習(xí)的淺表化、碎片化、娛樂化等現(xiàn)象日益蔓延，人類的學(xué)習(xí)力面臨著滯后于技術(shù)進(jìn)步和時代發(fā)展需要的深重危機(jī)。在此背景下，深度學(xué)習(xí)理論應(yīng)運而生。1976年，瑞典哥德堡大學(xué)學(xué)者弗倫斯·馬頓（Ference Marton）和羅杰·薩爾喬（Roger Saljo）發(fā)表了《學(xué)習(xí)的本質(zhì)區(qū)別：結(jié)果和過程》一文，根據(jù)獲取、加工信息的方式，將學(xué)習(xí)者分為深度水平加工者和淺層水平加工者，首次提出了深度學(xué)習(xí)和淺層學(xué)習(xí)的概念。在此之后，深度學(xué)習(xí)迅速成為一個研究熱點。我國的深度學(xué)習(xí)研究起步較晚，2005年黎加厚等首次將深度學(xué)習(xí)的概念引入國內(nèi)。2010年《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》頒布，2014年《國務(wù)院關(guān)于深化考試招生制度改革的實施意見》出臺。在這些政策的驅(qū)動下，在突破應(yīng)試教育重圍的需要推動下，我國關(guān)于深度學(xué)習(xí)的研究成果近年來呈爆發(fā)式增長。但是，快速增長并不意味著對深度學(xué)習(xí)探索“質(zhì)”的突破，當(dāng)前的繁榮掩蓋了該研究領(lǐng)域“非人”主義和技術(shù)主義的危險。

不同于人工智能領(lǐng)域的“深度學(xué)習(xí)”

深度學(xué)習(xí)不是教育學(xué)獨有的概念。事實上，這一概念濫觴于20世紀(jì)50年代計算機(jī)科學(xué)的人工智能研究。1956年，在達(dá)特茅斯會議上計算機(jī)科學(xué)家首次提出了“人工智能”概念，期望能夠制造出一種“類人”機(jī)器。這一概念逐漸發(fā)展成為一門旨在研究、開發(fā)用于模擬、延伸和擴(kuò)展人的智能的理論、方法、技術(shù)及應(yīng)用系統(tǒng)的技術(shù)科學(xué)。與此相關(guān)聯(lián)，機(jī)器學(xué)習(xí)應(yīng)運而生，這是專門研究計算機(jī)怎樣模擬或?qū)崿F(xiàn)人類學(xué)習(xí)行為的領(lǐng)域，是實現(xiàn)人工智能的一種途徑。2006年之前，機(jī)器學(xué)習(xí)處于傳統(tǒng)的淺層學(xué)習(xí)階段，無法真正做到自組織運行，而且難以處理高度復(fù)雜的數(shù)據(jù)信息。2006年，加拿大辛頓（Hinton）教授等提出了深度學(xué)習(xí)的概念。深度學(xué)習(xí)是一種能夠模擬出人腦神經(jīng)結(jié)構(gòu)的機(jī)器學(xué)習(xí)方法，它源于對人工神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)的研究，并得到了大數(shù)據(jù)技術(shù)的支撐。深度學(xué)習(xí)開發(fā)出了不同于淺層學(xué)習(xí)的算法（如卷積神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)、循環(huán)神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)等），其實質(zhì)是對人腦神經(jīng)元網(wǎng)絡(luò)進(jìn)行抽象的計算模型，能夠發(fā)現(xiàn)高維數(shù)據(jù)復(fù)雜的結(jié)構(gòu)特征，大大拓展了機(jī)器學(xué)習(xí)的功能，目前已在圖像識別、語音識別、自然語言處理等領(lǐng)域大顯身手。由此可知，教育學(xué)中的“深度學(xué)習(xí)”與人工智能領(lǐng)域的“深度學(xué)習(xí)”是完全不同的兩個概念，其出場域、問題指向和生命史均沿循著不同的理路。然而，當(dāng)前人工智能的深度學(xué)習(xí)卻在逐步侵入教育領(lǐng)域。

基于人工智能的圖像識別、語音識別等技術(shù)在生活、工作中迅速普及，圖像識別、VR/AR學(xué)習(xí)等在教育教學(xué)中迅速推廣。很多研究人員、教育管理人員、教師受到技術(shù)便利和公共思潮的迷惑，不去深入探察深度學(xué)習(xí)在教育領(lǐng)域和人工智能領(lǐng)域的不同旨趣，或者混淆了這兩個名稱相同的概念，而盲目呼吁促使學(xué)生的學(xué)習(xí)向機(jī)器學(xué)習(xí)看齊，輕率斷言用機(jī)器深度學(xué)習(xí)的原理和方法來指導(dǎo)人類學(xué)習(xí)是提高人的學(xué)習(xí)能力的有效途徑。一些研究者已著手開展有關(guān)研究，基本思路就是借鑒機(jī)器深度學(xué)習(xí)的原理，設(shè)計程序以迫使學(xué)生不斷重復(fù)學(xué)習(xí)循環(huán)的過程，從而達(dá)到記憶牢固準(zhǔn)確、提取和再現(xiàn)快速精準(zhǔn)的目標(biāo)。這類研究迎合了應(yīng)試教育的需要，因此得到了廣泛肯定和應(yīng)用。

機(jī)器深度學(xué)習(xí)在教育領(lǐng)域的快速擴(kuò)張是一種危險趨勢，人工智能中的深度學(xué)習(xí)與教育學(xué)中的深度學(xué)習(xí)旨趣大相徑庭，其酷炫技術(shù)背后的理念及結(jié)果可能與教育學(xué)中深度學(xué)習(xí)的追求背道而馳。例如，圖像識別很可能強(qiáng)化了對學(xué)生的控制，增強(qiáng)記憶很可能加強(qiáng)了機(jī)械學(xué)習(xí)卻損害了學(xué)生批判性思維和創(chuàng)新性思維的發(fā)展。學(xué)習(xí)的主體是“人”，這是必須堅守的信念。任何技術(shù)的發(fā)展進(jìn)步都應(yīng)以提升“人”、完善“人”為目標(biāo)，決不能危害甚至取代“人”自身。當(dāng)下以深度學(xué)習(xí)為核心技術(shù)的人工智能依然處于“弱人工智能”階段，機(jī)器的“智能”相對于人類的認(rèn)知能力還不可同日而語。與機(jī)器人相比，人類自身的優(yōu)勢還是壓倒性的。即使未來人工智能真的高度“智能”了，這樣的智能技術(shù)更須堅守以人為本的底線。

以“修德成人”為導(dǎo)向的深度學(xué)習(xí)

深度學(xué)習(xí)在教育領(lǐng)域的偏失并不能全然歸咎于人工智能領(lǐng)域機(jī)器學(xué)習(xí)的入侵。教育學(xué)研究者對深度學(xué)習(xí)的探索存在著注重學(xué)習(xí)方式、忽視學(xué)習(xí)內(nèi)容的“形式主義”等不足之處。西方學(xué)者迄今主要研究了深度學(xué)習(xí)的方法、策略和手段，即如何對知識進(jìn)行深加工，具體策略包括聯(lián)系、加工、處理、轉(zhuǎn)換等，對學(xué)習(xí)中的高階思維進(jìn)行了尤其細(xì)致的探索，包括理解、應(yīng)用、分析、評價、創(chuàng)造的過程與方法。我國研究者除沿襲西方學(xué)者的研究路徑之外，還開展了對深度學(xué)習(xí)動機(jī)的研究。誠然，學(xué)習(xí)動機(jī)、學(xué)習(xí)方法的研究是深度學(xué)習(xí)研究的重要范疇，但對學(xué)習(xí)內(nèi)容的研究同樣是不容忽視的領(lǐng)域。已有的研究忽視對學(xué)習(xí)內(nèi)容與結(jié)果的性質(zhì)、價值、類型、層次、習(xí)得規(guī)律等的研究，假定學(xué)習(xí)的內(nèi)容或?qū)ο笫峭�質(zhì)的，不對簡單、淺層知識和復(fù)雜深奧的知識進(jìn)行合理區(qū)分，往往導(dǎo)致在淺層知識的框架下去研究深度學(xué)習(xí)的動機(jī)和方法，這顯然難以奏效。指向淺層知識的學(xué)習(xí)不可能是深度學(xué)習(xí)，這應(yīng)是常識。

長期以來，對人類學(xué)習(xí)的研究推崇自然科學(xué)的研究范式，對深度學(xué)習(xí)的研究也不例外。研究者或明確或下意識地受實驗研究邏輯的支配，假定不同的學(xué)習(xí)內(nèi)容之間不存在本質(zhì)差別，從而能很方便地集中研究學(xué)習(xí)的路徑和方法。一旦涉及學(xué)習(xí)的實質(zhì)內(nèi)容領(lǐng)域，研究者就必須面對不同學(xué)習(xí)對象、不同類型和層次的知識之間的豐富差異性，研究就會面臨極端復(fù)雜和困難的局面，就很難得出簡明、確定的研究結(jié)論。然而，忽略內(nèi)容對研究人類學(xué)習(xí)活動不容忽視的重要性，對學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行極簡處理，單純聚焦于學(xué)習(xí)形式與方法的研究，這種形式主義的理路勢必導(dǎo)致對深度學(xué)習(xí)的研究徒具外殼，無法刻畫其靈魂。

把學(xué)習(xí)內(nèi)容限定于“知識”也導(dǎo)致了深度學(xué)習(xí)的理論研究與實踐無法達(dá)致理想境界。知識、能力、品德和價值觀是日常語境中學(xué)習(xí)內(nèi)容的三個向度，然而，由于能力和品德的測量在本質(zhì)上無法與定量評價若合符節(jié)，在應(yīng)試教育框架下，書本知識長期被視作學(xué)習(xí)的“硬核”內(nèi)容，品德和價值觀則淪為點綴性的內(nèi)容。同時，學(xué)校開設(shè)獨立的“思想品德課”，品德的養(yǎng)成套用知識習(xí)得的模式，透過知識學(xué)習(xí)培育品德也常常是一句空洞的口號。但是，學(xué)習(xí)的內(nèi)容決不僅僅指向書本知識，或者說知識決不是學(xué)習(xí)的終極目標(biāo)，任何局限于知識——即使是復(fù)雜知識——的學(xué)習(xí)本質(zhì)上仍然是淺層學(xué)習(xí)。在最廣泛的意義上，學(xué)習(xí)的本質(zhì)是人類個體和人類整體的自我意識與自我超越，其終極指向是“成人”，而品德和價值觀是人之為“人”的內(nèi)在規(guī)定性，知識、能力基本上屬于工具理性的學(xué)習(xí)范疇，品德和價值觀才是價值理性的學(xué)習(xí)范疇。因此，只有達(dá)到了“修德成人”高度的學(xué)習(xí)才是真正的深度學(xué)習(xí)�！吧疃葘W(xué)習(xí)”不應(yīng)該僅僅著力于改變傳統(tǒng)的知識學(xué)習(xí)模式，而應(yīng)該是當(dāng)代學(xué)習(xí)變革的總綱領(lǐng)，應(yīng)預(yù)示著從單純的知識學(xué)習(xí)向知識、能力、品德和價值觀融合共生的學(xué)習(xí)模式的轉(zhuǎn)型。任何固守“知識”邊界的“深度學(xué)習(xí)”觀點都沒有突破傳統(tǒng)的窠臼，都會曲解深度學(xué)習(xí)的應(yīng)然旨趣、消解其根本價值。

深度學(xué)習(xí)要導(dǎo)向“修德成人”，一個必要條件是厘清在當(dāng)代語境和中國語境中“德”的特定內(nèi)涵。當(dāng)今時代高新科技迅猛發(fā)展，已深刻改變了人們的生活和工作圖景，也必將改變“人”自身。新時代對許多傳統(tǒng)的美德和價值觀提出了更高要求，諸如尊嚴(yán)、自由、獨立、平等、理性、博愛等價值觀的永恒意義更加彰顯。同時，附著于新生事物的一些價值觀也將日漸凸顯，比如濫觴于互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)和內(nèi)容的開發(fā)、利用的“網(wǎng)德”。深度學(xué)習(xí)的研究應(yīng)在“變”與“不變”的分野中努力把握“修德成人”的含義和范疇，體現(xiàn)時代語境的要求。社會主義核心價值觀從國家、社會和個人三個層面規(guī)定了道德建設(shè)的總綱，深度學(xué)習(xí)的研究應(yīng)以此為引領(lǐng)，致力于密實“修德成人”的合理內(nèi)容、創(chuàng)新其路徑與策略，體現(xiàn)中國語境的要求。若能沿循這兩條邏輯理路對以“修德成人”為重心的深度學(xué)習(xí)展開系統(tǒng)探索，深度學(xué)習(xí)理論必將展示出對教育改革的指導(dǎo)作用，其自身也將煥發(fā)出蓬勃的生命力。

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