新時(shí)代教育學(xué)研究的根本方向與立場

作者簡介：康永久，北京師范大學(xué)教育學(xué)部教授，博士生導(dǎo)師。中國教育學(xué)會(huì)教育學(xué)研究會(huì)理事，全國教育基本理論學(xué)術(shù)委員會(huì)副主任委員，全國教育社會(huì)學(xué)學(xué)術(shù)委員會(huì)常務(wù)理事，教育部2013年“新世紀(jì)人才計(jì)劃”入選者。主要承擔(dān)教育學(xué)部本科“教育學(xué)原理”課程與研究生“教育社會(huì)學(xué)原理”課程的教學(xué)�，F(xiàn)主要關(guān)注專業(yè)教育學(xué)、魅力教育學(xué)與制度情境中的教育學(xué)及其相互關(guān)系。主要著作有《教育制度的生成與變革：新制度教育學(xué)論綱》《綠色教育的實(shí)踐立場：現(xiàn)場中的理論研究》《教育創(chuàng)新制度研究》《教育學(xué)原理五講》《教育中的三個(gè)世界：教師知識(shí)的制度維度及其影響》及有關(guān)前述三種教育學(xué)的一系列原創(chuàng)論文。

我國學(xué)科意義上的教育學(xué)初現(xiàn)于19世紀(jì)末，最初受到日本教育學(xué)的重大影響，實(shí)質(zhì)上傳承的是德國赫爾巴特學(xué)派的傳統(tǒng)教育學(xué)思想。此后，杜威的現(xiàn)代教育學(xué)以及與此相關(guān)的盧梭、裴斯泰洛奇等西方現(xiàn)代教育家在中國的影響日盛。建國后，這一波向西方學(xué)習(xí)的浪潮有了一個(gè)轉(zhuǎn)向，以蘇聯(lián)凱洛夫教育學(xué)為代表的馬克思主義教育學(xué)成為教育學(xué)科的金科玉律。這種教育學(xué)強(qiáng)調(diào)教育的階級性，強(qiáng)調(diào)系統(tǒng)知識(shí)學(xué)習(xí)與教師主導(dǎo)作用，強(qiáng)調(diào)教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合，強(qiáng)調(diào)人的全面發(fā)展和集體教育，要求發(fā)揮勞動(dòng)者的集體智慧和首創(chuàng)精神。但也就是自此，我國教育學(xué)基本上成了方針政策的匯編，沒有真正開創(chuàng)出百花齊放的局面。同時(shí)，由于“左”的政治思想路線的嚴(yán)重干擾，整個(gè)教育學(xué)學(xué)科還遭受了嚴(yán)重破壞。一直到改革開放，中國教育學(xué)才迎來重大轉(zhuǎn)機(jī)。在撥亂反正的時(shí)代氛圍中，教育學(xué)的研究者就教育學(xué)的學(xué)科性質(zhì)、教育的相對獨(dú)立性、教育與生產(chǎn)勞動(dòng)的關(guān)系、全面發(fā)展與個(gè)性發(fā)展的關(guān)系、直接經(jīng)驗(yàn)與間接經(jīng)驗(yàn)的關(guān)系、智力因素與非智力因素的關(guān)系、教師的主導(dǎo)作用與學(xué)生的主體作用的關(guān)系等重大理論與現(xiàn)實(shí)問題深入對話，奠定了教育學(xué)大發(fā)展的根基。此后，教育學(xué)的科學(xué)化及本土化問題、應(yīng)試教育與素質(zhì)教育的立場問題、教育理論與實(shí)踐的關(guān)系問題，又引發(fā)了人們的持續(xù)興趣，并在一線教育實(shí)踐掀起了一波自主教改的高潮。新課程改革結(jié)束了此前校本教育改革風(fēng)起云涌的局面，當(dāng)下有關(guān)核心素養(yǎng)的論爭，也在某種意義上再現(xiàn)了上世紀(jì)90年代中后期教育學(xué)界難得一見的大論爭格局，但獨(dú)立的理論探索一直在路上。事實(shí)上，隨著學(xué)位制度的完善，大規(guī)模的問題討論日漸平息，教育學(xué)學(xué)科的學(xué)術(shù)發(fā)展，一步步推進(jìn)到了國際前沿。回望建國70年，在此教育學(xué)學(xué)科發(fā)展的盛世，依稀可見未來教育學(xué)發(fā)展方向與立場的某些蛛絲馬跡。

一、回應(yīng)偉大的人類學(xué)術(shù)傳統(tǒng)

當(dāng)代中國學(xué)術(shù)主要基于三大傳統(tǒng)：西學(xué)傳統(tǒng)、馬克思主義傳統(tǒng)、國學(xué)傳統(tǒng)。在教育學(xué)界，由于博士生培養(yǎng)體系的完善，學(xué)術(shù)經(jīng)典的閱讀已經(jīng)有了長足的發(fā)展。但現(xiàn)實(shí)中的教育學(xué)科，還沒有完全建立起一種能不斷從人類已有的經(jīng)典中不斷汲取養(yǎng)料的精神氣質(zhì)，對三種傳統(tǒng)的挖掘和發(fā)展都頗為不夠。長期以來，教育學(xué)界自覺不自覺地向西方學(xué)習(xí)，但真正深入西方經(jīng)典的教育研究還是嚴(yán)重不足。在我們眼中的西方教育思想，主要還是那些時(shí)髦的理論。人們對待西方學(xué)術(shù)的態(tài)度，主要還是一種拿來主義與實(shí)用主義的態(tài)度。我們還是缺一大批實(shí)實(shí)在在的書呆子。西方經(jīng)典要么被我們實(shí)用化，要么被我們標(biāo)簽化。不深入鉆研西方經(jīng)典——事實(shí)上經(jīng)常也是人類思想經(jīng)典的直接后果，是我們的思想缺少歷史的厚度、全球的視角和回到原點(diǎn)的洞察，最終讓我們的教育學(xué)不能突破異域理論框架和方法論的規(guī)約，成了西方理論的“跑馬場”。這樣一種傾向，實(shí)不能幫助我們形成教育學(xué)的中國氣象，也缺乏與外界進(jìn)行學(xué)術(shù)對話的能力。同樣的問題也存在于馬克思主義傳統(tǒng)方面。我們的教育學(xué)術(shù)思想以馬克思主義為根基，但也缺乏認(rèn)真研讀馬克思思想原典的教育研究者，也缺乏馬克思那種不斷自我革新、突破學(xué)術(shù)前沿的勇氣。因此，我們把馬克思主義標(biāo)簽化、實(shí)用化的同時(shí)，也不可避免地把我們自身標(biāo)簽化、實(shí)用化。其結(jié)果是我們放棄了教育研究，我們的教育學(xué)研究者只能成為馬克思主義經(jīng)典理論及其代言者思想的學(xué)習(xí)者。至于國學(xué)傳統(tǒng)，我們的教育學(xué)還很少回到它，咀嚼或品味它的微言大義。由于對本民族經(jīng)典不熟悉，我們經(jīng)常只能簡單引用，不能深入把握民族文化的脈搏。說到底，我們還缺乏真正基于歷史與經(jīng)典的創(chuàng)造性研究。我們在真正的人類經(jīng)典面前，還缺乏足夠的耐心和超越能力。我們只能在思想層面受到它們的感染，不能在學(xué)術(shù)層面對它們進(jìn)行闡釋和對話。因而，我們最終仍缺乏深厚的人文氣質(zhì)，缺乏真正的教育學(xué)術(shù)與文化原創(chuàng)力。對這三種學(xué)術(shù)傳統(tǒng)，真正的教育學(xué)人都必須補(bǔ)課，必須超越基于隨手可得的網(wǎng)絡(luò)文獻(xiàn)的短平快式的功利主義研究模式，從人類思想初乳中汲取力量。

二、落實(shí)教育學(xué)研究的實(shí)踐轉(zhuǎn)向

與回歸經(jīng)典并行不悖的，是教育研究的實(shí)踐轉(zhuǎn)向。它們看起來不協(xié)調(diào)，其實(shí)有著內(nèi)在的一致。說到底，這與教育實(shí)踐本身的性質(zhì)有關(guān),也與經(jīng)典本身的性質(zhì)有關(guān)。經(jīng)典之所以是經(jīng)典，就因?yàn)樗鼈儗θ祟惷�運(yùn)、社會(huì)機(jī)理、成長邏輯有著深刻的洞察。這些洞察不是憑空得來的，不是簡單的邏輯推斷的結(jié)果，也不是在社會(huì)生活中簡單推行一套道德規(guī)范，而是相信人類生活本身乃是一種創(chuàng)造性的實(shí)在，因而都是那種世事洞明、人情通達(dá)的理解。事實(shí)上，無論東方還是西方，先哲們都發(fā)展出了一套對人類生活的精深理解，這些理解激勵(lì)了一代又一代的新人。在人們每一次回到那些經(jīng)典的時(shí)候，它們都試圖引領(lǐng)我們深入理解教育實(shí)踐的真正邏輯，或者總是試圖激活我們對教育實(shí)踐的新理解，突破人類知識(shí)常規(guī)化進(jìn)程中的各種教條。而真正的實(shí)踐轉(zhuǎn)向，就是要求我們借助人類已有的教育經(jīng)典與理論，與當(dāng)下的實(shí)踐進(jìn)行深層次的對話，發(fā)覺蘊(yùn)含在實(shí)踐情境自身之中的教育意義。這就要求我們以反思的態(tài)度對待通常所說的“教育科學(xué)”。源自19世紀(jì)的教育科學(xué)運(yùn)動(dòng)，也以教育實(shí)踐本身作為考察對象，卻致力于形成一套以自然科學(xué)為范本的專業(yè)教育學(xué)。這種專業(yè)教育學(xué)遵循“對事不對人”的客觀中立原則，致力于為那種有距離、匿名化的教育場域和師生關(guān)系提供支持，在很大程度上也實(shí)現(xiàn)了對天性、個(gè)性、善意、美感和智慧的替代，在一個(gè)教育大眾化的時(shí)代，做出了自己應(yīng)有的貢獻(xiàn)。但這種專業(yè)教育學(xué)說到底無視了教育實(shí)踐本身的復(fù)雜性和創(chuàng)造性，忽視了個(gè)人魅力、互動(dòng)結(jié)構(gòu)與制度情境對教育實(shí)踐的決定性影響，只能造就一批又一批的技術(shù)理性的追隨者，終究會(huì)落入遺忘主體、生命體驗(yàn)尤其是先驗(yàn)自我的危機(jī)。今后，真正接地氣的教育學(xué)研究應(yīng)進(jìn)一步促成一種轉(zhuǎn)向：從關(guān)注理論的理性建構(gòu)，轉(zhuǎn)向關(guān)注實(shí)踐中的教育智慧；從滿足于給教師編出一套科學(xué)、專業(yè)的教育學(xué)教材以指導(dǎo)其行動(dòng)，轉(zhuǎn)向揭示教師個(gè)人的教育學(xué)內(nèi)涵與意蘊(yùn)，當(dāng)然也包括關(guān)注我們原先給他們的那套專業(yè)教育學(xué)的實(shí)踐命運(yùn)；從直接幫助教師提高教育教學(xué)技巧，到致力于揭示環(huán)境中的教育力量，幫助教師在實(shí)踐中不斷成長。

三、把握經(jīng)驗(yàn)研究的理論本性

在很長一段時(shí)間，教育學(xué)研究主要以思辨性、規(guī)范性的研究為主。實(shí)踐取向的教育學(xué)，亟需超越這種基于日常經(jīng)驗(yàn)的規(guī)范性與思辨性研究，充分展現(xiàn)教育現(xiàn)象和教育問題的復(fù)雜性，展現(xiàn)不同教育事實(shí)之間的關(guān)聯(lián)，獲得理解教育現(xiàn)象和教育問題的新視角。這樣，解釋而不是行動(dòng)，就應(yīng)當(dāng)成為教育學(xué)研究的首要準(zhǔn)則。現(xiàn)實(shí)中，各種經(jīng)驗(yàn)研究范式的崛起，已開始顯示出從社會(huì)事實(shí)中生發(fā)創(chuàng)新理論的巨大潛力。這些經(jīng)驗(yàn)研究與此前那種基于日常經(jīng)驗(yàn)的研究類型的不同，在于它們試圖超越個(gè)體日常經(jīng)驗(yàn)的限制和實(shí)現(xiàn)約定條件下的數(shù)據(jù)飽和。但當(dāng)我們開始在教育研究中推行經(jīng)驗(yàn)研究的時(shí)候，卻經(jīng)常把經(jīng)驗(yàn)研究與理論研究乃至于經(jīng)典文獻(xiàn)閱讀對立起來。就這樣，我們把經(jīng)驗(yàn)研究與思辨或理論研究對立起來。我們滿足于借助實(shí)證方法實(shí)現(xiàn)對教育事實(shí)的純客觀說明，將理論的產(chǎn)生完全寄托于方法和數(shù)據(jù)。受此影響，國內(nèi)經(jīng)驗(yàn)研究的不同類型，也呈現(xiàn)出一種等級化的價(jià)值排序。那些越突出強(qiáng)調(diào)外部技術(shù)和量化數(shù)據(jù)的經(jīng)驗(yàn)研究類型，或者那種嚴(yán)格意義上的實(shí)證研究，被認(rèn)為最科學(xué)。技術(shù)取向并最終量產(chǎn)技術(shù)熟練者的科學(xué)教育學(xué)在新的名義下大行其道。大數(shù)據(jù)支撐下揭示出來的教育內(nèi)部關(guān)聯(lián)，似乎由此顯現(xiàn)為一種客觀的因果關(guān)聯(lián)，數(shù)據(jù)最終成為一套與人與情境相分離的證據(jù)。對研究者自身的貶低，再也沒有比這更嚴(yán)重的了。但事實(shí)上，教育學(xué)何以能成為一門自然科學(xué)意義上的科學(xué)？教育實(shí)踐乃至人本身作為一種文化存在，何以能被處理成某種純客觀的東西或者被看成機(jī)械運(yùn)動(dòng)的原子？如果不能看到實(shí)證研究對理論和視野的依賴，不能看到研究者個(gè)人自身的經(jīng)驗(yàn)、理性和愿望在此的原點(diǎn)位置，這種實(shí)證研究就還沒有實(shí)現(xiàn)實(shí)踐轉(zhuǎn)向。

四、揭示教育內(nèi)外的關(guān)系結(jié)構(gòu)

在人們的日常理解中，教育學(xué)是幫助人們面對學(xué)生、養(yǎng)育子女的學(xué)問。一種實(shí)踐轉(zhuǎn)向的教育學(xué)，更被期望是一種接地氣的學(xué)問。但教育學(xué)研究的根本任務(wù)，不是為個(gè)人提供一種具體行動(dòng)的方略，而應(yīng)提供一種日常生活中接觸不到的知識(shí)與觀念，在人們的日常經(jīng)驗(yàn)之外，發(fā)展出一套更為精深的教育理解。這種理解主要不是前面所說的那種為個(gè)人行動(dòng)提供教育學(xué)支持的“科學(xué)教育學(xué)”，而是對教育中一些深層或隱含的結(jié)構(gòu)關(guān)系的透視，是對一些非個(gè)人層面的教育行動(dòng)與關(guān)系的理解。其目的，不是教導(dǎo)民眾如何在現(xiàn)有的體制條件下適應(yīng)、生存或發(fā)展，而是對這種普通民眾需要適應(yīng)同時(shí)又對他們造成困擾的現(xiàn)實(shí)體制進(jìn)行超越。教育學(xué)者的根本任務(wù)，就是追求高深知識(shí)，深入把握教育內(nèi)外那些隱含的結(jié)構(gòu)關(guān)系，理解民眾實(shí)踐與困擾的真相與意義，為公共領(lǐng)域的重構(gòu)貢獻(xiàn)力量。這種理論實(shí)踐，說到底是一種深層的實(shí)踐，是在一條更隱蔽的戰(zhàn)線上戰(zhàn)斗，或者說，是在跟體制作戰(zhàn)。唯有探討前人未曾探討的領(lǐng)域，發(fā)現(xiàn)前人未曾發(fā)現(xiàn)的問題，展現(xiàn)前人未曾展現(xiàn)過的邏輯與可能性，發(fā)展前人未曾觸及或認(rèn)真發(fā)展過的見解，并作為立場中立的行動(dòng)者發(fā)展這些見解，教育研究者才能發(fā)現(xiàn)隱含的問題、結(jié)構(gòu)性的問題，同時(shí)發(fā)現(xiàn)隱含的力量、結(jié)構(gòu)性的力量，發(fā)現(xiàn)整合或調(diào)動(dòng)這些力量的新的結(jié)構(gòu)性方式，激活教育實(shí)踐者本身潛在的變革能量，為一線教育實(shí)踐者的教育變革與創(chuàng)新行動(dòng)提供一套共享框架。這套框架既能支持一線實(shí)踐者的各種創(chuàng)新行動(dòng)，幫助他們擺脫各種外在的羈絆，又能兼容內(nèi)在的人性，使創(chuàng)新不至于與人們內(nèi)在的自我相對立，同時(shí)還能使系統(tǒng)避免陷入長期的困頓，避免錯(cuò)誤不致長期延續(xù)。倘若僅僅將教育創(chuàng)新實(shí)踐歸結(jié)為某種特殊的智力基礎(chǔ)與能力，我們就只能關(guān)注到那種以工具理性為基礎(chǔ)的創(chuàng)新體系。

五、直面教育變革中的重大問題

總體而言，改革開放本身已為我們思考和推進(jìn)教育改革與創(chuàng)新問題，提供了一套深度理論和共享框架。但由此引發(fā)的新的問題也層出不窮，不斷挑戰(zhàn)人們的常識(shí)。改革開放前，教育主要作為當(dāng)家作主的體現(xiàn)，國家主要貫徹一種平均主義的教育路線，限制個(gè)人教育需求的自主表達(dá)和膨脹，取締民間社會(huì)中教育機(jī)會(huì)的自發(fā)擴(kuò)張。這樣一種看似“為國家建設(shè)服務(wù)，向工農(nóng)開門”的教育路線，把教育理解成了一種福利事業(yè)，也最終因此限制了教育的發(fā)展，導(dǎo)致了無處不在的官僚主義、城鄉(xiāng)對立與泛政治化傾向。其根源，就在于其本身根深蒂固的計(jì)劃體制。由于這種體制，我們首先確定了教育的目標(biāo)狀態(tài)，然后編制各種計(jì)劃以使之成為現(xiàn)實(shí)。為此我們付出了極大的代價(jià)，尤其是壓制了整個(gè)社會(huì)的思想活力。改革開放以來，對最終目標(biāo)的強(qiáng)調(diào)，讓位于對一系列過程中的基本行動(dòng)原則的推崇。市場力量、社會(huì)力量、科技力量大規(guī)模介入，一種開放的教育體系應(yīng)運(yùn)而生。它擴(kuò)大了教育供給，校外辦學(xué)機(jī)構(gòu)雨后春筍般涌現(xiàn)，人們有了自主選擇教育資源的可能，我國教育事業(yè)有了突飛猛進(jìn)的發(fā)展，新教育形態(tài)不斷涌現(xiàn)，但目標(biāo)的不確定性也引發(fā)了社會(huì)的全面焦慮，使教育問題呈現(xiàn)出前所未有的復(fù)雜性，要求我們不斷將教育改革引向深入。身處這樣一種開放性的社會(huì)氛圍，每個(gè)家庭似乎都卷入了一切人和一切人的戰(zhàn)爭。而且這種競爭不但發(fā)生在個(gè)人之間，它還發(fā)生在不同地區(qū)與民族之間，并在主流文化與亞文化群體之間制造緊張。技術(shù)的進(jìn)步在夷平各種差異的同時(shí)，也可能進(jìn)一步擴(kuò)大不同社會(huì)經(jīng)濟(jì)政治地位的群體所擁有的資源差距，造成難以想象的“數(shù)字鴻溝”。問題的關(guān)鍵，不是簡單地利用人工智能技術(shù)讓農(nóng)村教師和學(xué)生看到一個(gè)截然不同的外部世界，感受到自己的渺小和弱勢，而是真正解放思想，認(rèn)清機(jī)遇，加強(qiáng)公共支持，為所有人的發(fā)展提供穩(wěn)定基礎(chǔ)，又為他們的自由成長提供充分空間。

六、深入兒童成長的隱秘世界

可以說，教育學(xué)在根本上是關(guān)注人的成長的學(xué)問。但這不是要求我們?yōu)橐痪�實(shí)踐者提供一套行動(dòng)寶典，而是要致力于發(fā)展一套日常生活中接觸不到的教育知識(shí)與觀念，一套有關(guān)成長機(jī)制的隱秘學(xué)問。要努力突破從世俗的社會(huì)化角度理解成長的日常路徑，看到那種理論與道德生活在兒童發(fā)展中的力量，看到那種能給兒童“沉重一擊”的世俗外個(gè)人的影響。要深入揭示兒童世界與成人世界的隱秘關(guān)系，包括深入反思金色童年與城市生活之間的關(guān)系。此前的教育學(xué)理論很難將兒童世界與成人世界協(xié)調(diào)起來，很難理解兒童發(fā)展與現(xiàn)代城市文化的關(guān)系，也很難理解環(huán)境乃至制度情境作為自由活動(dòng)空間的性質(zhì)及其在兒童發(fā)展中的作用，難以將天性的力量與這樣一些因素協(xié)調(diào)起來，更難理解底層兒童在向上流動(dòng)的過程中所依賴的那樣一些力量的真正性質(zhì)。也過于相信教師個(gè)人的力量、教學(xué)方法的力量、物質(zhì)條件的力量，過于強(qiáng)調(diào)外部力量、顯性力量與有意識(shí)的教育行動(dòng)的力量。這種教育學(xué)很大程度上依然存在一種對客觀性的著迷，致力于用科學(xué)的方法傳遞科學(xué)的知識(shí)，忽視方法的選擇與運(yùn)用依存于我們與學(xué)生的關(guān)系結(jié)構(gòu)乃至學(xué)生自身的社會(huì)處境，知識(shí)的價(jià)值依存于學(xué)生自身的興趣與選擇。同時(shí)，這種教育學(xué)也習(xí)慣于用客觀的標(biāo)準(zhǔn)來界定學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)，缺乏一種將各種教育因素置于關(guān)系或情境中思考的習(xí)慣。經(jīng)常將發(fā)展等同于分?jǐn)?shù)，等同于出人頭地，等同于更實(shí)惠的工作或職位，最終導(dǎo)致兒童被競爭性的社會(huì)潮流裹挾而行，整個(gè)的學(xué)習(xí)過程淪為同齡人之間的零和博弈，每個(gè)人都被列入單一的社會(huì)評價(jià)體系，學(xué)生長期在焦慮中成長，身心健康都成了一個(gè)基本問題。所有這一切，都要求我們認(rèn)真關(guān)注關(guān)系或互動(dòng)結(jié)構(gòu)的重要性、意向狀態(tài)的重要性、制度情境的重要性、天性的重要性、道德或善意的力量，關(guān)注那樣一些不知不覺的過程、非世俗的過程，關(guān)注不同背景中那樣一些真實(shí)的成長個(gè)案背后那個(gè)共通的世界。

七、重建教育學(xué)術(shù)評價(jià)的自主性

要真正實(shí)現(xiàn)中國教育學(xué)科的內(nèi)涵式發(fā)展，還必須突破當(dāng)前盛行的學(xué)術(shù)規(guī)劃主義，給研究者更大的選擇余地，讓真正的學(xué)術(shù)有脫穎而出的機(jī)會(huì)。要深思立項(xiàng)課題研究的真正價(jià)值和局限，反對學(xué)術(shù)評價(jià)中的唯課題傾向，看到不同研究領(lǐng)域或?qū)W科中立項(xiàng)課題的不同意義與價(jià)值。要突破對研究成果的量化評價(jià)體制，遏制學(xué)術(shù)評價(jià)中對SSCI之類刊物分級系統(tǒng)的狂熱，盡快杜絕各個(gè)領(lǐng)域都強(qiáng)調(diào)課題層次、經(jīng)費(fèi)規(guī)模、發(fā)表刊物類別、影響因子、論文數(shù)量等形式主義傾向。要規(guī)范學(xué)術(shù)刊物的學(xué)術(shù)規(guī)范，大力推進(jìn)同行專家匿名評審制度，約束少數(shù)學(xué)者對投稿論文本身學(xué)術(shù)水準(zhǔn)的自由裁量。大學(xué)的內(nèi)部職稱評比、博導(dǎo)選拔，要加強(qiáng)推行代表作制度、匿名評審制度、外部專家評審制度的力度。要認(rèn)真反思各種評獎(jiǎng)項(xiàng)目，此前的“全國百優(yōu)博士學(xué)位論文”評比暴露出的嚴(yán)重問題，事實(shí)上存在于一切人才與學(xué)術(shù)成果評獎(jiǎng)活動(dòng)之中。各類人才項(xiàng)目與科研成果評比項(xiàng)目很多已經(jīng)淪為人為的造星工程，助長了各種權(quán)力尋租傾向。要堅(jiān)決遏止學(xué)術(shù)江湖的發(fā)展，避免少數(shù)學(xué)閥或?qū)W霸扭曲學(xué)術(shù)生態(tài)。要深入思考學(xué)科評比以及985、211學(xué)校的評選的機(jī)制與價(jià)值問題，鼓勵(lì)不同的學(xué)校及其學(xué)科自主發(fā)展、自由競爭。要研究、清理和反思教育學(xué)學(xué)科評議組的運(yùn)作，重啟教育研究百花齊放的局面。國家應(yīng)該為教育學(xué)術(shù)乃至一切學(xué)術(shù)發(fā)展?fàn)I造良好的制度空間，遏制劣幣驅(qū)逐良幣、官大學(xué)問高的不良傾向。要認(rèn)真考慮多元學(xué)術(shù)評價(jià)體制的必要性與緊迫性，將學(xué)術(shù)評價(jià)問題真正交給學(xué)術(shù)系統(tǒng)本身，杜絕一把尺子量人，將學(xué)術(shù)從被各種商業(yè)、權(quán)力乃至江湖習(xí)氣所控制的處境中挽救出來。要加強(qiáng)教育學(xué)科公共數(shù)據(jù)庫建設(shè)，加強(qiáng)對教育學(xué)科發(fā)展的公共支持，而不是對學(xué)術(shù)本身評頭論足。

專家推薦意見：基于70年的嬗變軌跡，探究新時(shí)代教育學(xué)研究的價(jià)值取向，顯然具有重要理論價(jià)值和學(xué)術(shù)意義。文中精準(zhǔn)的實(shí)踐批判、嚴(yán)密的學(xué)術(shù)邏輯、凝簡的語言范式、犀利的思想觀點(diǎn)，凸顯了該文的思想厚度和學(xué)理前瞻，為新的時(shí)代路口的教育學(xué)研究，提供了一種可堪進(jìn)階的理路抉擇。