王富仁：在文學(xué)研究與語文教育之間

作者：韓衛(wèi)娟，系北京聯(lián)合大學(xué)師范學(xué)院講師、上海師范大學(xué)教育學(xué)院博士后

王富仁（前排左）與西北大學(xué)同學(xué)合影 資料圖片

【求索】

學(xué)人小傳

王富仁（1941—2017），山東高唐人。1967年本科畢業(yè)于山東大學(xué)外語系俄語專業(yè)，1981年碩士畢業(yè)于西北大學(xué)中文系中國現(xiàn)代文學(xué)專業(yè)，1984年博士畢業(yè)于北京師范大學(xué)中文系中國現(xiàn)代文學(xué)專業(yè)。曾任北京師范大學(xué)文學(xué)院教授、汕頭大學(xué)文學(xué)院終身教授，中國現(xiàn)代文學(xué)研究會會長。著有《中國反封建思想革命的一面鏡子——〈吶喊〉〈彷徨〉綜論》《魯迅前期小說與俄羅斯文學(xué)》《語文教學(xué)與文學(xué)》《古老的回聲》等。

20世紀(jì)90年代末，語文教育界有一次涉及語文教材、教師、教學(xué)、評價等各個層面的大討論。這次討論成為一個契機，使得語文——這一關(guān)乎民族文化傳承和人文素養(yǎng)培育的學(xué)科——再次進入現(xiàn)代文學(xué)研究者的視野。在這些研究者之中，王富仁是介入程度最深、影響最大的學(xué)者之一。

與一些學(xué)者較為注重學(xué)生基本語言文字運用能力的思路不同，王富仁自始至終都在思考文學(xué)在語文教育中的意義和價值。他嘗試用自己從事文學(xué)、文化研究的治學(xué)路徑，澄清困擾語文教育的基本問題，嘗試用自己敏銳的感受力和理解力，打通“人與語文”的情感維系，探究語文學(xué)科獨特育人功能的發(fā)揮與實現(xiàn)。

對于王富仁而言，對語文教育的持續(xù)介入，是他的人生經(jīng)歷、責(zé)任意識和研究思路綜合作用的必然。

直面作品——

在語文中培養(yǎng)情感

王富仁1941年出生于山東高唐，自幼喜歡讀書，初中時就讀完了《魯迅全集》，自此愛上了文學(xué)、愛上了魯迅。魯迅，也成了他的精神導(dǎo)師，在此后動蕩、波折的歲月中，王富仁始終保持著清醒與獨立，保持著勇于探究真相的熱忱與激情。

王富仁是新中國中國現(xiàn)代文學(xué)專業(yè)的第一位博士，在文化研究、作家作品研究、語文教育研究多個領(lǐng)域碩果累累。然而，在十分注重“著史”的現(xiàn)代文學(xué)研究界，他卻從未參與過文學(xué)史相關(guān)的寫作。相比“史”的建構(gòu)，他更想做的工作，是“去蔽”，通過文化研究、魯迅和其他文化學(xué)者的比較、諸多作家作品的研究甚至文本細(xì)讀，發(fā)現(xiàn)并走進真實的文化、文學(xué)史、文學(xué)作品，從而關(guān)注現(xiàn)實的人生，走進心靈的真實。

王富仁做了大量“文選”類的工作。他主持編撰了新詩選、現(xiàn)當(dāng)代短篇小說選、歷史小說大系等書籍，并充分肯定了“選本”的意義與價值，試圖整理真正能夠成為經(jīng)典的當(dāng)代文學(xué)作品，服務(wù)于普通大眾讀者——這對現(xiàn)代文學(xué)的接受、傳播和經(jīng)典化意義重大。他的選本或作家作品導(dǎo)讀，也致力于“去蔽”，用自己的親身體會和感受，引導(dǎo)讀者的心靈和作家作品實現(xiàn)近距離的溝通與交流。比如他對不同詩人詩歌的品讀，十分注重感受詩人們的“個性”“獨立風(fēng)格”，即回到詩人本身，回到“真的人”來談?wù)撟髌�。例如，他認(rèn)為，同是新月派的聞一多和徐志摩，詩歌語言給人的感覺其實截然不同，“聞一多的詩的語言像一塊塊鐵錠、鋼錠，硬硬的，冷冷的，把方塊漢字的重量感幾乎發(fā)揮到了極致”，而有重量感的中國漢字，到了徐志摩的詩里，則像鵝毛一樣輕。從這樣的感覺出發(fā)，前者凸顯的是聞一多其詩其人的沉重，后者則表現(xiàn)了徐志摩的瀟灑。順著此思路，王富仁在2002年為中學(xué)生導(dǎo)讀了曹禺的戲劇《雷雨》，既在相對廣闊的社會歷史背景中、中外戲劇的比較中闡釋曹禺戲劇創(chuàng)作的重要意義，更將《雷雨》視為曹禺感受人生、感受社會的產(chǎn)物，認(rèn)為這部劇作把對人、對人類的同情推向了新的高度。

雖然王富仁的主要興趣是現(xiàn)代文學(xué)研究，但他在20世紀(jì)90年代寫作了一系列古代詩歌賞析類的文章。這些文章基于自身切實的體驗和感受去品悟古詩，可讀性很強，后來結(jié)集為《古老的回聲——閱讀中國古代文學(xué)經(jīng)典》，被列為中小學(xué)教師的基礎(chǔ)閱讀書目。這部書中的文字，仍然強調(diào)回到本真，和文本進行直接的心靈溝通，而不是被古往今來那些先驗性的結(jié)論或研究成果所左右。比如《江南》（江南可采蓮）一詩，王富仁從中讀出了魚戲蓮葉的活潑和靈動，以及其中洋溢著的自由美好的情思。有人援引已有研究成果，提出勞動愉悅說和愛情隱喻說，與王富仁爭辯，王富仁提出了下面兩個問題，集中體現(xiàn)了他閱讀文學(xué)作品時對直覺、真實感受的重視：“一、你的這種想象是在初讀《江南》一詩的時候便產(chǎn)生的呢，還是在讀了別人的研究文章之后才根據(jù)研究文章所提示的觀念向該詩作出的比附性想象呢？二、假若你現(xiàn)在拋開別人研究文章的一些提示性說法，直接將你的結(jié)論與閱讀原詩的感受相對照，你覺得你的解釋與原作的韻味‘隔’呢，還是‘不隔’呢？”（《古老的回聲——閱讀中國古代文學(xué)經(jīng)典》）

王富仁這種注重本真體驗的古代經(jīng)典重讀方式，從自己直接感受到的詩意境界入手，將自己的心靈直接沉浸到詩歌所傳達的豐富心理變化和繁復(fù)意蘊當(dāng)中，讓豐富的內(nèi)心感受與詩歌本體所傳達出來的生命體悟直接對話，因此讓語文教師讀來“不隔”，給他們諸多啟發(fā)。

王富仁的文學(xué)研究，從小說起步，兼顧戲劇、新詩、古詩詞，從魯迅開始，但并不停留在魯迅，而是延宕到其他文化名人、文化思潮。他從不被已有的框架所禁錮，就是因為他從不把某種文學(xué)理論放在首位，從不把某些研究成果視為理所當(dāng)然，他的研讀、思考、寫作的起點都是自我的獨立判斷。

也是基于這樣的思路，他注意到了語文教育在直覺、情感培養(yǎng)等方面具有得天獨厚的優(yōu)勢——“當(dāng)其他課程主要培養(yǎng)學(xué)生掌握和運用知識性、科學(xué)性、邏輯性的語言素質(zhì)的時候，中小學(xué)語文教學(xué)則理應(yīng)主要培養(yǎng)學(xué)生掌握和運用直觀的、直感的、感情的、審美的語言素質(zhì)的能力”（《情感培養(yǎng)：語文教育的核心——兼談“大語文”與“小語文”的區(qū)別》）。同樣，只有那種運用了“直觀的、直感的、感情的、審美的”語言創(chuàng)作出來的文學(xué)作品，才有真正感人的力量，才具備與人心靈溝通的“可感性”，應(yīng)該成為語文教育的主要載體。

王富仁的這一觀點，直接啟發(fā)了2001年語文課程改革之后注重“體驗、感悟”的教學(xué)方式——有時候，我們讓學(xué)生在文學(xué)作品中真正體驗到、感受到某種情感，豐富了他們的情感、經(jīng)驗和體驗，就已經(jīng)達到了教學(xué)目標(biāo)。這其實就是文學(xué)教育“潛移默化、熏陶感染”的作用，這也是王富仁一直在探求的“人”的教育的實現(xiàn)路徑。

跳出語文——

培養(yǎng)獨立完整的人

閱讀王富仁關(guān)于文化、作家作品研究和語文教育的諸多文章，我們會發(fā)現(xiàn)，他常常在相對宏大的歷史文化背景中，梳理一個問題的來龍去脈。

王富仁1967年從山東大學(xué)外文系俄語專業(yè)畢業(yè)后，曾在中學(xué)執(zhí)教多年。學(xué)俄語出身，這時候卻陰差陽錯地被分配去教了語文，王富仁竟然如魚得水，做得有聲有色。為什么呢？因為，這時候的語文教育，沒有系統(tǒng)的考核和嚴(yán)格的教學(xué)安排，無形中給了語文教師較大的自主權(quán)。而語文教科書中的文學(xué)作品，很多是王富仁一直癡迷的魯迅作品。在這種情況下，王富仁毫不猶豫地把教學(xué)主要放在了講讀魯迅上，據(jù)他自己回憶，一篇《祝�！飞踔聊苤v上三個星期。王富仁青少年時的閱讀積累，以及過人的文學(xué)作品感受力、理解力，開始顯露出來。此時，王富仁遇到了人生中的伯樂——魯迅研究專家薛綏之先生，開始撰寫解讀魯迅作品的文章，并參與編撰薛綏之主持的《魯迅雜文中的人物》。二三十年后，王富仁以現(xiàn)代文學(xué)研究者的身份，全面介入了語文教育——參加語文教科書的編撰、撰寫語文教育相關(guān)研究論文、指導(dǎo)語文教育學(xué)研究生，提出“教師主體性”，理論高屋建瓴、發(fā)言專業(yè)內(nèi)行，與這段從教經(jīng)歷不無關(guān)系。

1978年，王富仁考上了西北大學(xué)單演義的碩士研究生，此后又在北京師范大學(xué)李何林門下攻讀博士學(xué)位。他對文學(xué)的感受和研究，逐漸從散點化的、細(xì)碎的品悟，上升到了系統(tǒng)化、理論化的層面。王富仁的博士論文《中國反封建思想革命的一面鏡子——〈吶喊〉〈彷徨〉綜論》，當(dāng)時在學(xué)術(shù)界反響很大，至今仍然堪稱經(jīng)典，這些論文初步形成了王富仁的研究思路——把研究對象放在整個中國乃至世界的歷史文化背景中去考量，已經(jīng)顯示出一位優(yōu)秀學(xué)者在宏大命題中縱橫捭闔的氣勢，而充盈其中的熱情、執(zhí)著與真誠，讓人們?nèi)阅茴I(lǐng)略到那位教學(xué)率性、理解文本“任性”的語文老師的風(fēng)采。

1984年，王富仁留北師大任教，先后發(fā)表了多篇文化研究的論文。據(jù)他自己后來回憶，他是希望通過文化的透視，來“認(rèn)識自己，認(rèn)識自己的時代，認(rèn)識自己時代的文學(xué)”。值得一提的是，王富仁從不生搬硬套某種理論，而是把理論消化吸收為自我的一部分，形成了獨具王富仁特色的分析方法。比如，在《文化危機與生產(chǎn)過�！芬晃闹�，王富仁聯(lián)系整個社會文化發(fā)展演變的歷史，提出文化發(fā)展的周期性問題——文化也有復(fù)蘇、發(fā)展、繁榮、蕭條等不同發(fā)展階段，而在不同階段里起主要作用的是不同的知識分子。這篇文章在整個文化史中思考當(dāng)代知識分子的意義，以此來反思文化，重估知識分子的命運和自我價值實現(xiàn)的方式。自然，這一研究方法也被移植到了王富仁的語文教育思索中——在異常宏大的學(xué)術(shù)視野背景下展開論述，論述當(dāng)中隨處可見反思與批判精神，有直面靈魂的真實，有直指人心的力量。誠如清華大學(xué)教授汪暉所說，王富仁的探索、思考和質(zhì)疑，總是在不斷追問，“這是真的嗎？這是從生活里、從生存的意志里來的嗎？這是真正發(fā)自內(nèi)心深處、能夠體現(xiàn)整個民族生活的總體需求的訴求嗎？”（汪暉《竦聽荒雞偏闃寂》）

時代在變化，語文教育改革幾乎每十年進行一次，學(xué)過蘇聯(lián)，也參考過歐美，可是，到底為什么要改革？王富仁在關(guān)注語文教育之初，就注意到了這個問題。他寫了《當(dāng)前中國中小學(xué)語文教學(xué)改革的歷史根據(jù)》，將中小學(xué)語文教學(xué)改革置于整個中國教育發(fā)展演進的歷史變革中，分析了傳統(tǒng)語文教育模式在不同時期的作用和局限，進而指出，當(dāng)前語文教育與社會發(fā)展要求產(chǎn)生了矛盾，注重工具理性的方法破壞了中小學(xué)語文教育應(yīng)有的感性審美生態(tài)。在20世紀(jì)末的語文教育大討論中，人們批評語文教育盲目追求應(yīng)試教育的效率和效果，扼殺了學(xué)生的性靈。然而，這只是教育改革的表面原因，王富仁從現(xiàn)象尋根問底，從教育史和人才培養(yǎng)模式的角度，將語文教育的問題視為一種文化現(xiàn)象，來思考語文課程改革的依據(jù)：社會發(fā)展已經(jīng)到了這樣的階段，要求語文教育培養(yǎng)“人”、解放人的心靈才智了。

也就是在此背景下，諸多學(xué)者重提魯迅的“立人”說——“國人之自覺至，個性張，沙聚之邦，由是轉(zhuǎn)為人國。人國既建，乃始雄厲無前，屹然獨見于天下”（《文化偏至論》），在發(fā)揚人的心智個性基礎(chǔ)上，鼓勵個體的人具有完善自己與發(fā)展社會的永恒追求。這無疑也是王富仁一直在思考、探尋的教育理想。那么，語文究竟應(yīng)該怎樣，才能培養(yǎng)真誠、獨立、完整的人呢？王富仁又在宏闊的歷史文化的脈絡(luò)中，分析了“語文”的內(nèi)涵。相比于古代的“大語文”教育，今天的語文，應(yīng)該是“小語文”教育，區(qū)別于其他學(xué)科的根本，在于其情感、審美價值。這樣的定位，使得語文的教育功能大大聚焦，人們開始思考，立足語文學(xué)科本位，給語文“減負(fù)”的同時，真正發(fā)揮其獨特的育人功能。

語文教育究竟何去何從？這不是一個學(xué)者能夠決定的，但王富仁尋根問底的研究思路，震動了語文教育界，促使該學(xué)科更加深入地探求自身理論建構(gòu)的路徑。

不做“教書匠”——

提倡教師主體性

作為現(xiàn)代文學(xué)研究者，王富仁在全面介入語文教育之后，將現(xiàn)代文學(xué)傳統(tǒng)中的文學(xué)教育觀念和理想，付諸語文教育中。

2002年，王富仁到汕頭大學(xué)任教，提出并建構(gòu)了“新國學(xué)”的理論體系�！靶聡鴮W(xué)”在經(jīng)濟全球化背景中、在“國學(xué)熱”的現(xiàn)實環(huán)境中產(chǎn)生，最關(guān)注的是現(xiàn)代文學(xué)在整個中國文學(xué)、文化體系中的位置。王富仁試圖將現(xiàn)代文學(xué)和古典文學(xué)建構(gòu)成一體化的關(guān)系，也就是“由民族語言構(gòu)成的”“一個相對獨立的學(xué)術(shù)整體”，共同鞏固中華文化的地位，使之成為能與西方文化相抗衡的因子，“永遠(yuǎn)堅持民族語言的母語地位”，成為“中國知識分子群體的同存共棲的歸宿地”（《新國學(xué)論綱》）。而在這個母語學(xué)術(shù)整體中，王富仁最為推崇的，是屈原、司馬遷、曹雪芹、魯迅。為什么呢？因為，他們是四個不同但又真正具有獨特精神價值的偉大人物。

作為魯迅研究者，王富仁和魯迅一樣，“時時刻刻不忘解剖我自己”，經(jīng)常反思和批判自己。他對人民大眾有一種責(zé)任意識，就像魯迅所期望的那樣——要做“民魂”，不斷推進民族的前進，“肩起發(fā)展中華民族的各項文化事業(yè)、謀求中國社會的進步、推動中國歷史的持續(xù)發(fā)展的歷史責(zé)任，是中國現(xiàn)代知識分子不可推卸的歷史使命”。在他看來，從事基礎(chǔ)教育教學(xué)的語文教師，承擔(dān)著用教育推動社會進步的責(zé)任和使命，應(yīng)該考慮學(xué)生的終身成長和長遠(yuǎn)發(fā)展�？墒�，不少語文教師的教學(xué)跟著課標(biāo)、教材亦步亦趨，不越雷池半步。語文教師，不應(yīng)該成為“教書匠”啊。學(xué)生呢，成了紙筆考試的工具，人云亦云鸚鵡學(xué)舌，缺少靈性和才智，缺少自己的獨立性和判斷能力。這不由得讓人想起，魯迅鼓勵青年“說自己的話，而不是他人的話”。

王富仁清醒地看到了當(dāng)時教育存在的一些問題，在1997年就提出要解放學(xué)生的思想，讓學(xué)生自由表達，在大膽真實的表達中培養(yǎng)健康的人格，他甚至期待一種純粹的“兒童就是兒童”的自由世界，將兒童視為一個獨立成長的個體，自在發(fā)展兒童的靈性與感性，真正將魯迅的“幼者本位”落到實處。但他很快發(fā)現(xiàn)，沒有教師的主體性，學(xué)生的主體性更無從談起。因此，王富仁寫作了一系列與教師主體性相關(guān)的文章，大力提倡“教師主體性”的實現(xiàn)——“教育就是讓一個已經(jīng)有了獨立生存和發(fā)展能力的成年人輔助學(xué)生成長，使他們成長為一個有獨立生存和發(fā)展能力的成年人，然后進入到社會工作、社會矛盾、斗爭中去爭取自己的生存和發(fā)展空間。這決定了教師在教學(xué)中的主體性�！保ā段业恼Z文教學(xué)觀》）

這里所說的教師主體性，其實就是主張教師應(yīng)該有“老吾老以及人之老、幼吾幼以及人之幼”“先天下之憂而憂，后天下之樂而樂”這樣的情懷，在對學(xué)生的真正關(guān)愛中，“為之計深遠(yuǎn)”，而不是局限于由考試成績決定的收入。

王富仁認(rèn)為，語文教師的教學(xué)主體性，體現(xiàn)在對文學(xué)作品的透徹把握和理解方面，在此基礎(chǔ)上，語文教師才能和學(xué)生一起體驗、感受，與偉大作品對話，用經(jīng)典文學(xué)作品的可感性，打造能夠豐富學(xué)生情感、蕩滌學(xué)生靈魂、提升學(xué)生精神境界的文學(xué)課堂，在潤物無聲中培養(yǎng)德才兼具的大寫的人。

在王富仁的整個人生經(jīng)驗和學(xué)術(shù)體系中，魯迅研究是他的核心，也是他的學(xué)術(shù)生命所系，對語文教育的關(guān)注，看似是他學(xué)術(shù)活動中的插曲，實則是學(xué)者性情、責(zé)任意識使然，是產(chǎn)生實際影響最大的領(lǐng)域。語文教育學(xué)者潘新和認(rèn)為，王富仁在語文教育領(lǐng)域的問題意識、理論建構(gòu)發(fā)人深省，“作為魯迅專家而不囿于魯迅，特立獨行、無所依傍。他不但是現(xiàn)代文學(xué)界的旗幟，也應(yīng)該成為語文界的旗幟�！保ā墩Z文：審視與前瞻——走近名家》）

可以說，在文學(xué)研究和語文教育之間，王富仁的思考和探索，今天讀來仍然振聾發(fā)聵。這是因為，王富仁一直堅持做下來的，用“去蔽”來尋求真相、堅持尋根究底的學(xué)問意識，持之以恒的對知識分子社會責(zé)任的追求，具有深遠(yuǎn)的意義。王富仁給文學(xué)研究和語文教育帶來的，應(yīng)該是一個倔強、執(zhí)著、真誠、坦率、熱情的靈魂吧。

據(jù)說，王富仁生病住院那段最后的日子里，經(jīng)常讀的一本書是《杜威論教育》。教育啟蒙的理想，是否就是這位文學(xué)研究界的思想啟蒙者，心靈最后的棲息地呢？